Investigation of Cohesion in the Oral Narratives of Normal Monolingual Persian-Speaking children

1. مقدمه

گفتمان روایی منبعی غنی از اطلاعات در مورد دانش زبانی و کاربردشناختی کودکان است (لایلز^[1]، 1985: 123). توانایی روایت داستان مهارتی است که هم از لحاظ علمی و هم از لحاظ اجتماعی از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است (پترسون و دادورث^[2]، 1992: 397). اغلب، از کودکان در دوران مدرسه خواسته می‌شود که برای بهبود مهارت‌های نوشتاری و خوانداری خود داستان روایت کنند. همۀ افراد در تمام سنین و در تمام فرهنگ‌ها تجربۀ روایت داستان یا شنیدن آن را دارند. برای مثال، همۀ افراد برای گزارش رویدادهای زندگی خود و یا تفسیر رویدادهای موجود در زندگی دیگران از داستان استفاده‌ می‌کنند.

ارزیابی گفتمان روایتی به شکل داستان‌گویی اطلاعات بسیار مفیدی در مورد توانایی زبانی پیچیدۀ کودکان در اختیار محققان قرارمی‌دهد. این مقیاس نشانگر حساسی از سطوح بالای مهارت زبانی در کودکان است (پال و اسمیت^[3]، 1993: 594). برای تولید داستان قابلِ درک، راوی داستان باید مجموعه‌ای از جملات مرتبط را گره بزند. برای انجام این کار ابزارهای انسجامی سازوکارهای مهمی به شمار می‌روند. انسجام به «روابط معنایی اشاره ‌می‌کند که بین جملات وجود دارد و زمانی بوجود می‌آید که تفسیر برخی از عناصر موجود در گفتمان به عناصر دیگر موجود در آن وابسته باشد. این امر با استفاده از ابزارهای انسجامی اتفاق‌ می‌افتد که گستره‌ای از جملات را به صورت یک واحد کل به هم گره ‌می‌زنند» (هلیدی و حسن^[4]، 1976). ابزارهای انسجامی نامناسب یا عدم حضور آن‌ها موجب عدم پیوستگی گفتمان می‌شود که آن نیز به نوبۀ خود بر انسجام معنایی متن تأثیر می‌گذارد (ریپیچ و ترل^[5]، 1988: 12).

هلیدی و حسن 5 دستۀ اصلی از ابزارهای انسجامی شامل ارجاع، حروف ربط، حذف، جایگزینی و انسجام واژگانی را شناسایی کردند. این ابزارها به عنوان مقیاس‌های حساس به آسیب زبانی در تولید گفتمان به کار گرفته می‌شوند (لایلز، 1985؛ 127؛ پورسل^[6] و لایلز، 1992: 358؛ استرانگ و شاور^[7]، 1991: 106). لایلز و همکاران^[8] (1995: 420)  معتقد است که این ابزارها در مقایسه با مقیاس‌های ساختاربزرگ^[9] مانند دستور داستان^[10] در تمایز کودکان طبیعی از کودکان مبتلا به آسیب زبانی از کارایی بالاتری برخورداند.

یکی از راه‌های دستیابی به انسجام استفاده از حروف ربط و ارجاع ضمایری می‌باشد. ارجاع در واقع به معنی اشاره یا رجوع به چیزی است که در متن وجود داشته است و سپس به عنوان منبعی به آن رجوع خواهد شد. ارجاع سه گونه است که شامل ضمایر شخصی، عناصر اشاره و همچنین عناصر مقایسه‌ای می‌شود (هلیدی و حسن، 1976: 49). ضمایر شخصی به دو شکل درون‌مرجعی^[11]و برون‌مرجعی^[12] مورد استفاده قرار می‌گیرند؛ اما تنها زمانی به عنوان ابزار انسجامی شناسایی می‌شوند که به صورت درون‌مرجعی مورد استفاده قرار ‌گیرند، به این معنی که به عنصری که در درون متن وجود دارد، اشاره کنند. ارجاعات درون‌مرجعی نیز به دو بخش پیش‌مرجعی^[13]و پس‌مرجعی^[14] تقسیم می‌شوند، اما در اغلب موارد این ارجاعات به صورت پیش‌مرجعی هستند و به عناصری اشاره می‌کنند که پیش از این در متن مورد استفاده قرار گرفته‌اند. عناصر اشاره نیز بخشی از عناصر ارجاعی هستند که اغلب بیانگر مجاورت است و از شایع‌ترین این مورد می‌توان به «این»  و «آن»  اشاره کرد. در رابطه با عناصر مقایسه‌ای هیچ رابطۀ ساختاری بین عنصر ارجاعی و مرجعش وجود ندارد و این عنصر تنها به شکلی غیرمستقیم به شباهت‌های معنایی با مرجع اشاره دارد.

مثال: اسب‌ها نفس‌زنان به راه افتادند. از بینی آن‌ها بخار نفسشان مثل لولۀ دود در هوای بارانی دیده می‌شد (هدایت، 1356: 76).

در این مثال، به ترتیب: «آن‌ها»  ارجاع اشاره‌ای، «شان» در نفسشان: ارجاع شخصی (مرجع: اسب)، «لولۀ دود»: ارجاع مقایسه‌ای (مرجع: بخار نفس) است.

پژوهش‌ها نشان داده است که توانایی کودکان در استفاده از ارجاع ضمیری برای تولید داستان منسجم در سه مرحلۀ رشدی صورت می‌گیرد. در مرحلۀ اول، کودکان 3 تا 5 ساله توصیفاتی داده ‌محور از تصاویر تولید می‌کنند که از نظر نحوی صحیح امّا از نظر زبانی به صورت یک داستان واحد با یکدیگر ارتباط ندارند، به عبارت دیگر، بین پیش‌مرجع و ارجاعات ضمیری بعدی پیوندی برقرار نمی‌کنند. کودکان در مرحلۀ دوم، یعنی بین 5 تا 8 سالگی، با استفاده از راهبرد فاعل موضوعی^[15] درک بهتری از انسجام داستان نشان می‌دهند. در این راهبرد از ضمیر برای اشاره به شخصیت اصلی داستان استفاده می‌شود و اشاره به دیگر شخصیت‌های داستان با استفاده از صورت‌های اسمی صورت می‌گیرد. در مرحلۀ سوم، یعنی بین 8 تا 12 سالگی، از راهبردی پیشرفته‌تر به نام راهبرد پیش‌مرجعی کامل^[16] استفاده می‌کنند که در آن ضمایر برای حفظ ارجاع به شخصیت‌های داستان مورد استفاده قرار می‌گیرند و صورت‌‌های اسمی برای تغییر ارجاع مورد استفاده قرار می‌گیرند.  کودکان پایین‌تر از 5 سال قادر به تولید داستان منسجم نیستند زیرا فاقد توانایی لازم برای در نظر گرفتن داستان به صورت یک ساختار کلی هستند و در عوض هر یک از تصاویر داستان مصور را به عنوان یک رویداد جدا مورد توصیف قرار می‌دهند (ارجاع‌دهی ماهیتی اشاری دارد) (کارمیلوف-اسمیت^[17]، 1981؛ 1985؛ 1986).

با این وجود، هنگامی که کودکان این امکان را داشته باشند که قبل از روایت داستان بتوانند تمام تصاویر را یک بار مشاهده کنند، از همان سنین پایین نیز می‌توانند داستانی منسجم تولید کنند. بامبرگ^[18] (1986) در پژوهشی که بر روی کودکان 5/3 تا 10 سالۀ آلمانی‌زبان انجام داد دریافت که راهبرد فاعل موضوعی در کودکان زیر 5 سال و در کودکان 5 و 6 ساله رایج‌ترین راهبرد است و این نشان می‌دهد که آن‌ها قادر به استفاده از ارجاع ضمیری برای سازماندهی داستان به صورت یک واحد منسجم هستند. علاوه بر این، کودکان  5  و 6 ساله از یک راهبرد پیش‌مرجعی کامل استفاده کردند، هرچند که این راهبرد بیشتر در کودکان 8 تا 10 رایج است. در مقابل، راهبرد اسمی^[19] که در آن منحصراً از یک صورت اسمی استفاده می‌شود و راهبرد نامشخص^[20] هر دو به ندرت توسط کودکان پایین‌تر از 5 سال و هیچ‌گاه توسط سنین بالاتر مورد استفاده قرار نگرفت. کودکان زیر 6 سال الگوی خاصی برای ارجاع ندارند و از راهبرد تقابل محلی^[21] یعنی از ضمیر براساس موقعیت^[22] استفاده‌می‌کنند، این امر موجب ایجاد ابهام در ارجاع می‌شود.

ابزار انسجامی دیگر یعنی حروف ربط، ابزاری برای ربط کلمات، گروه‌ها و جملات است و هلیدی آن‌ها را از لحاظ معنا به افزایشی: یا، نه، به‌علاوه، وگرنه و ...؛ تقابلی: امّا، لیکن، به‌هر‌حال و ....؛ زمانی-ترتیبی: سپس، بعد، آنگاه، آنوقت، پس از آن و علّی: بنابراین، پس، زیرا، برای اینکه و ... تقسیم‌می‌کند. مانند،«ازاین‌جهت، با مادربزرگم بیشتر راحت بودم و فقط او بود که به حرفهایم گوش می‌کرد...ولی بعضی وقت‌ها با حرفهایم او را خسته می‌کردم». که حروف ربط «ازاین‌جهت»، «ولی»، به ترتیب حروف ربط «علّی»، «افزایشی» و «تقابلی» می‌باشند. در جملۀ «ابتدا آرد را در کاسه ریخته، سپس آب را به آن اضافه کنید»، حرف ربط «سپس» نمونه‌ای از حروف ربط زمانی ترتیبی است. حروف ربط باعث ارتباط معنایی بین جملات و در نتیجه انسجام بیشتر متن شده‌اند؛ به‌گونه‌ای که نبود هر یک، انسجام متن را کاهش می‌دهد.

کودکان در 5/3 سالگی از همۀ انواع حروف ربط هرچند نه همیشه به طور صحیح، استفاده می‌کنند (بلوم و همکاران^[23]، 1980؛ 250؛ پترسون و مک‌کاب، 1991: 80). بین 5 تا 10 سالگی کودکان قادر به استفادۀ صحیح از گسترۀ وسیع‌تری از حروف ربط به خصوص در استفاده از حروف ربط ترتیبی-زمانی و علّی هستند و استفاده از حروف ربط را با دیگر انواع ابزارهای زبانی مانند بندهای وابسته تکمیل می‌کنند (بنت-کاستور^[24]، 1986؛ 145؛ بلوم و همکاران، 1980: 251). از این رو، کودکان از سنین تقریباً پایین قادرند از حروف ربط ساده استفاده کنند، هرچند که توانایی آن‌ها در استفاده از گسترۀ بیشتری از حروف ربط با افزایش سن افزایش پیدا می‌کند. هرچند که مطالعات بین‌زبانی نشان داده‌اند که رشد این توانایی شناختی برای روایت داستان منسجم معنایی و دستوری نوعی گرایش جهانی محسوب می‌شود، اما، ویگل‌ورث^[25] (1990: 107) معتقد است که برخی از خصوصیات زبان‌ویژه وجود دارند که می‌توانند مسیر رشدی اکتساب گفتمان روایی را تحت تأثیر قرار دهند (بامبرگ، 1986؛ 229؛ باوین^[26]، 1987: 2؛ اسلوبین^[27]، 1985: 56؛ کارمیلوف-اسمیت، 1985: 82).

کودکان در روند رشد و گذر از دورۀ نوزادی، مهارت‌های شناختی-اجتماعی خود را گسترش داده و واحدهای معنادار زبانی را کسب می‌کنند. آن‌ها از حدود 4 تا 7 سالگی قادر به تولید گفتمان منسجم هستند. این توانمندی در دوران مدرسه و پس از آن همچنان به رشد خود ادامه می‌دهد (لیون و پلانک^[28]، 2006: 376). در این میان، مهارت‌های گفتمانی یکی از جنبه‌هایی است که تا مدت‌های زیادی به‌طور پیوسته و مداوم سازماندهی می‌شوند (هیکمان^[29]، 1995: 33). توانایی تولید یک گفتمان منسجم در طول فراگیری زبان، بخش مهمی از دانش زبانی کودکان است. این توانایی یکی از مؤلفه‌های اساسی دانش رشدی کودک است. حال پرسش این است که:

1. با افزایش سن چه تغییری در توانایی کودکان تک‌زبانۀ فارسی‌زبان در استفاده از حروف ربط در روایت داستان به وجود می‌آید؟

2. با افزایش سن چه تغییری در استفاده از راهبردهای ارجاع ضمیری متفاوت در کودکان تک‌زبانۀ فارسی‌زبان به وجود می‌آید؟

3. چه خصوصیات زبان‌ویژه‌ای در استفاده از ارجاع ضمیری توسط کودکان تک‌زبانۀ فارسی‌زبان قابل مشاهده است؟

2. چارچوب نظری پژوهش

چارچوب نظری پژوهش حاضر را پژوهش صورت گرفته توسط شاپیرو و هادسن^[30] (1991) تشکیل می‌دهد. آن‌ها 96 کودک پیش‌دبستانی (با میانگین سنی 4 سال و 6 ماه) و اول ابتدایی (با میانگین سنی 6 سال و 8 ماه) را مورد مطالعه قرار دادند. هدف آن‌ها از انجام این پژوهش بررسی پیوستگی و انسجام در داستان‌های روایت‌شدۀ کودکان بود. برای انجام این کار آن‌ها از دو کتابچۀ مصور استفاده کردند که فاقد متون نوشتاری بودند. در بخشی که به مبحث انسجام پرداخته‌اند ابزارهای انسجامی مانند حروف ربط و راهبردهای ضمیری را مورد بررسی قرار داده‌اند. آن‌ها با بررسی حروف ربط مورد استفاده توسط کودکان میزان استفاده از هر کدام از حروف ربط را با تقسیم تعداد هر نوع بر تعداد کلّ حروف ربط مورد محاسبه قرار دادند و به طور کلّی به این نتیجه رسیدند که تعداد حروف ربط افزایشی بیشتر از تعداد حروف ربط زمانی-ترتیبی بود و رخداد این دو از حروف ربط تداومی^[31] و تقابلی- علّی بیشتر بود. کودکان پایۀ اول ابتدایی در مقایسه با  کودکان پیش‌دبستانی از حروف ربط تقابلی-علّی بیشتری استفاده کردند و کودکان پیش‌دبستانی از تعداد بیشتری حروف ربط تداومی استفاده می‌کردند. در رابطه با راهبردهای ضمیری یافته‌های آن‌ها نشان داد که استفاده از راهبرد نامشخص در کودکان پیش‌دبستانی در مقایسه با کودکان پایۀ اول بیشتر است. روی هم رفته، نتایج پژوهش آن‌ها نشان داد که کودکان اغلب از پیونده‌های افزایشی استفاده می‌کنند، با این وجود، با افزایش سن پیچیدگی زبانی داستان‌های آن‌ها افزایش پیدا می‌کند. داستان‌های روایت شده توسط کودکان پایۀ اول ابتدایی از نظر ساختار زبانی پیچیده‌تر بودند و ترتیب زمانی در داستان‌های آن‌ها با استفاده از حروف ربط ترتیبی صریح و زمان گذشته نشان‌گذاری می‎شد، در حالی که داستان‌های روایت شده توسط کودکان پیش‌دبستانی اغلب شامل حروف ربط تداومی ساده ‌بود و اغلب از یک راهبرد نامشخص ضمیری استفاده می‌کردند.

به طرز جالب توجهی، راهبرد غالب برای حفظ و تغییر ارجاع به شخصیت داستان در هر دو گروه سنی راهبرد فاعل موضوعی بود، هرچند که کودکان معمولاً از راهبردهای ساده‌تر استفاده می‌کردند و کمتر از راهبرد پیش‌مرجعی کامل که پیچیده‌تر بود، استفاده می‌کردند.

3.  روش پژوهش و نوع داده‌ها

3-1. آزمودنی‌ها

پژوهش حاضر توانایی استفاده از ابزارهای انسجامی حروف ربط و ارجاع را در 80 کودک تک‌زبانۀ فارسی‌زبان در آزمون تولید داستان مورد بررسی قرار می‌دهد. این پژوهش به صورت توصیفی-تحلیلی و از نوع مقطعی است. آزمودنی‌های مورد نظر این پژوهش در دو مهدکودک و چهار مدرسۀ ابتدایی در شمال غرب تهران انتخاب شدند. آزمونگر پس از بررسی پروندۀ 100 کودک، 80 کودک تک‌زبانۀ فارسی‌زبان در چهار گروه سنی 3، 5، 7 و 9 سال را انتخاب کرده و به عنوان آزمودنی‌های نهایی این پژوهش در نظر گرفت. در هر گروه سنی 10 کودک دختر و 10 کودک پسر شرکت داشت. معیار پذیرش هر کودک سطح هوشی طبیعی و نیز توانایی شنیداری، کلامی و زبانی طبیعی بوده است. این کودکان به کمک مدیر و مربیان این مراکز انتخاب شدند. طبق گزارش مربی و مدیران این مراکز هیچ یک از این کودکان دارای نقص یا ناتوانی خاصی نبودند و از سطح اجتماعی متوسط برخوردار بودند. یک گروه متشکل از 10 بزرگسال مرد و 10 بزرگسال زن نیز به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. این آزمودنی‌ها همگی دانشجویان دانشگاه علامه طباطبائی و بین 20 تا 25 سال بودند. توصیف و شرح آزمودنی‌ها در جدول (1) به طور خلاصه آمده است.

جدول 1: خصوصیات نمونۀ پژوهش

3-2. محرک‌ها

دو کتاب مصور (با اندازه‌های A4) (به پیوست نگاه‌کنید) برای استخراج داستان از کودکان مورد استفاده قرار گرفت. داستان (1) شامل 12 تصویر بود که براساس داستان «قورباغه تو کجائی؟» (مایر^[32]، 1969) تدوین شده بودند. تصاویر انتخابی ابتدا رنگ‌آمیزی و سپس به صورت یه کتاب مصور درآمدند. این داستان، روایت پسربچه‌ای است که خرگوشش را گم می‌کند و برای یافتن او به همراه سگش ماجراهایی را رقم می‌زند. داستان (2) از 9 تصویر ساخته شده است. این داستان در مورد دختربچه‌ای است که با مادرش به پارک می‌رود. هر دو شخصیت موجود در این دو داستان در تمام صفحات داستان‌ها حضور دارند.

 هر یک از آزمودنی‌ها در اتاقی ساکت و در جلساتی جداگانه توسط آزمونگر مورد بررسی قرار‌ گرفتند. داستان‌ها به صورت موازنۀ معکوس به آزمودنی‌ها نشان داده شدند، به این صورت که در هر گروه، نیمی از کودکان ابتدا داستان (1) و نیمی دیگر ابتدا داستان (2) را تعریف کردند. قبل از شروع آزمون، آزمونگر برای چند دقیقه با آزمودنی حرف می‌زد تا فضای دوستانه بین آن‌ها به وجود آید. سپس، از آزمودنی خواسته شد تا با نگاه به یکی از کتاب‌های مصور، شروع به روایت کند. پس از اتمام روایت داستان اول، به آزمودنی گفته شد تا شروع به خواندن داستان دوم کند.

برای انجام این کار دستورالعمل زیر به کودک ارائه گردید.

«من اینجا یه کتاب داستان دارم. این کتاب تصاویر خیلی قشنگی داره که یک داستان رو نشون می‌دن. از شما می‌خواهم که اول این کتابو بخونین و بعد، داستان رو برای من تعریف کنی. وقتی داستان رو کامل خوندی به من بگو».

پس از روایت داستان (1) آزمونگر با گفتن «داستانت خیلی خوب بود. این یه داستان دیگه‌س. لطفاً این رو هم مثل داستان قبلی بخون و بعد برای من تعریف کن»آزمودنی را به روایت داستان (2) ترغیب می‌کرد. هیچ‌گونه محدودیت زمانی برای نگاه کردن به تصاویر یا روایت داستان‌ها وجود نداشت. آزمونگر با گفتن «دیگه چی؟» تلاش می‌کرد که آزمودنی را تا حد امکان تشویق به روایت داستان کند و هر زمان که لازم بود از تشویق‌های کلامی و غیرکلامی خنثی مانند «امم»، «آره»، خنده و تکان دادن سر استفاده می‌کرد.

3-3. رمزگذاری و تحلیل

داستان‌های کودکان با استفاده از یک دستگاه ضبط صوت خبرنگاری ضبط  شد و سپس جهت تحلیل داده‌ها به صورت نوشتاری پیاده شد و به صورت بندهای مجزا تفکیک گردید. سپس در قالب ابزارهای انسجام دستوری هلیدی و حسن (1976) که شامل دو مؤلفۀ «ارجاع» و «حرف ربط» بود، تمامی ابزارهای انسجام دستوری این دو داستان تفکیک، شمارش و مورد تحلیل آماری واقع گردید.

3-3-1. حروف ربط

شناسایی حروف ربطی مورد استفاده برای اتصال بندها در وهلۀ اول با استفاده از تعریف و طبقه‌بندی ارائه شده از سوی هلیدی و حسن (1976) انجام گرفت. به عبارت دیگر، حروف ربط بر اساس نقش یا کارکرد آن‌ها رمزگذاری شدند. چهار دسته از حروف ربط زبان فارسی در این دو داستان رمزگذاری گردید.

تعداد کل حروف ربط مورد شمارش واقع شد و درصد هر کدام از انواع حروف ربط با تقسیم تعداد هر نوع بر تعداد کل حروف ربط، مورد محاسبه قرار گرفت. تغییر در تراکم حروف ربط، براساس سن مورد بررسی قرارگرفت. تراکم حروف ربط با تقسیم تعداد کل حروف ربط بر تعداد بندهای موجود در دو داستان مورد محاسبه قرار گرفت. تنها حروف ربطی که به طور صحیح مورد استفاده قرار گرفتند، محاسبه شدند. استفاده از حرف ربط توسط آزمودنی‌ها در صورتی نادرست در نظرگرفته می‌شد که موجب اتصال دو جمله‌ای ‌می‌شد که درک معنای آن توسط شنونده بر خلاف اطلاعات موجود در داستان بود. این نوع قضاوت نادرستیِ کاربردِ حروف ربط، با تعریف هلیدی و حسن از انسجام در تناسب است. تعداد موارد کاربرد نادرست حروف ربط در گروه‌های سنی مختلف نیز  بررسی شد.

3-3-2. ضمایر

اسامی و ضمایر مورد استفاده برای تغییر و حفظ ارجاع  به‌طور جداگانه مورد محاسبه قرار گرفتند. هر کدام از آزمودنی‌ها تا حد ممکن برحسب نوع راهبردهای مورد استفاده در هر داستان که توسط شاپیرو و هادسن (1991) معرفی‌گردید، دسته‌بندی شدند.

به‌منظور اطمینان از پایایی رمزگذاری‌ها حدود 15 درصد از داستان‌ها برای بار دوم توسط پژوهشگر آوانگاری‌گردید. توافق نقطه به نقطه^[33] در مورد واژه‌های آوانگاری شده در حدود 98% بود. ده درصد از داستان‌های روایت شده توسط آزمودنی‌ها تقطیع و براساس راهبردهای ضمیری و حروف ربط توسط دو فرد متخصص دیگر نمره‌گذاری شدند. پایایی نمره‌گذاری با تقسیم میانگین تعداد توافق‌ها^[34] بر تعداد توافق‌ها‌ به‌علاوۀ تعداد عدم توافق‌ها^[35] مورد محاسبه قرار گرفت (). پایایی درون‌ارزیاب^[36] به ترتیب 98%، 100% و 96% بود.

4. یافته‌های پژوهش

4-1. کاربرد حروف ربط

به منظور بررسی چگونگی تغییر انواع مختلف حروف ربط با افزایش سن، ابتدا میانگین و انحراف معیار تعداد کاربردهای صحیح حروف ربط در پنج گروه از آزمودنی‌ها مورد محاسبه قرار گرفت. نتایج حاصل از این تحلیل‌ها نشان دهندۀ افزایش تعداد حروف ربط علّی و تقابلی و همزمان کاهش استفاده از حروف ربط زمانی-ترتیبی با افزایش سن بود. (جدول 2 و نمودار 1).

جدول 2: میانگین و انحراف معیار بسامد کاربرد صحیح انواع حروف ربط در رده‌های سنی مختلف

نمودار 1) تغییر استفاده از انواع حروف ربط با افزایش سن

برای بررسی تفاوت میانگین‌های پنج گروه در استفاده از حروف ربط، افزایشی، زمانی-ترتیبی، علّی و تقابلی از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره (MANOVA) استفاده شد. نتایج مربوط به آماره ویلکز لامبدا نشان داد که بین سنین مختلف در استفاده از انواع حروف ربط افزایشی، زمانی-ترتیبی، علّی و تقابلی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (83/0 = ویلکز لامبدا ، 001/0 > p، 876/253 = (16، 4) F). اطلاعات مربوط به آمارۀ ویلکز لامبدا در جدول 3 آمده است. اطلاعات مربوط به نتایج تحلیل واریانس چند متغیری در جدول 4 آمده است.

جدول3 : نتایج تحلیل واریانس چندمتغیرۀ سنین مختلف بین میانگین انواع حروف ربط مورد استفاده

جدول 4: تفاوت بین 5 گروه سنی در استفاده از انواع حروف ربط افزایشی، ترتیبی-زمانی، علّی و تقابلی

001/0>p *

نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (جدول 4) نشان می‌دهد که بین پنج گروه از آزمودنی‌ها در کاربرد حروف ربط افزایشی (001/0 > p، 262/11 = (95، 4) F)، حروف ربط زمانی-ترتیبی (001/0  > p، 254/13 = (95، 4) F )، حروف ربط علّی (001/0 > p، 602/78 = (95، 4) F ) و حروف ربط تقابلی (001/0  > p، 701/45 = (95، 41) F) تفاوت معنی دار وجود دارد.

این نتایج نشان داد که بین دو گروه 3 و 5 ساله در استفاده از حروف ربط افزایشی در سطح آماری 05/0 تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده می‌شود. این یافته‌ها همچنین حاکی از این بود که بین کودکان 5 و 7 سال و کودکان 9 ساله و بزرگسالان در استفاده از حروف ربط علّی در سطح آماری 05/0 تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده می‌شود. در نمودار 2 می‌توان تغییرات تراکم حروف ربط را با افزایش سن مشاهده نمود. این نمودار  نشان‌دهندۀ افزایش معنی‌دار تراکم حروف ربط از 3 سالگی تا 5 سالگی و کاهش معنی‌دار از 5 سالگی تا 7 سالگی و از 7 سالگی تا 9 سالگی بود.

نمودار2) تغییرات تراکم کاربرد حروف ربط با افزایش سن

4-2. کاربرد ارجاع

برای تحلیل ارجاع، راهبردهای ارجاع ضمیری مورد استفاده توسط کودک مورد بررسی قرارگرفت. هر آزمودنی راهبرد خاصی برای روایت داستان استفاده‌‌کرد. تعداد آزمودنی‌هایی که از راهبردهای مختلف برای روایت داستان (1) و (2) استفاده‌کردند در گروه‌های سنی مختلف به ترتیب در جدول‌های 5 و 6  و در نمودارهای 3 و 4 نشان داده شده‌اند. بااین‌وجود، نتایج حاصل از هر دو داستان (1) و (2) نشان‌دهندۀ تغییر راهبردهای ضمیری اصلی با افزایش سن بود. با توجه به کوچک بودن داده‌ها  تحلیل آماری در مورد آن‌ها صورت نگرفت.

جدول 5: بسامد استفاده از راهبردهای مختلف در رده‌های سنی مختلف در داستان (1)

نمودار 3) بسامد راهبرد‌های ضمیری مورد استفاده در داستان (1) در گروه‌های سنی مختلف

داده‌های جدول 5 و نمودار 3 نشان دهندۀ افزایش استفاده از راهبرد پیش‌مرجعی کامل و کاهش راهبردهای دیگر با افزایش سن می‌باشد. با توجه به کوچک بودن داده‌ها  تحلیل آماری در مورد آن‌ها صورت نگرفت.

جدول 6: بسامد راهبردهای مختلف در رده‌های سنی مختلف در داستان 2

نمودار 4) بسامد راهبردهای ضمیری مختلف در گروه‌های سنی مختلف در داستان (2)

داده‌های نمودارهای (3) و (4) نوع راهبردهای ضمیری مورد استفاده توسط گروه‌های سنی مختلف را به طور واضح نشان‌می‌دهند.

5. بحث و نتیجه‌گیری

برخی از پژوهش‌های صورت‌گرفته درمورد کودکان انگلیسی‌زبان نشان‌داده‌است که کودکان قبل از سه و نیم‌ سالگی از همۀ انواع حروف ربط استفاده‌می‌کنند. بااین‌وجود، در پژوهش حاضر، نتایج نشان‌داد که کودکان قادر به استفادۀ صحیح از حروف ربط تقابلی در 5 سالگی و حروف ربط علّی در 3 سالگی نیستند. این امر می‌تواند ناشی از تفاوت در روش‌شناختی این پژوهش با پژوهش‌های صورت‌گرفته در زبان انگلیسی باشد، زیرا در پژوهش حاضر از روایت داستان و نه داستان‌های شخصی برای بررسی مهارت گفتمان روایتی کودکان استفاده ‌شده ‌است. تولیدات کلامی کودکان ممکن است تحت تأثیر محتوای داستان قرارگرفته ‌باشد، زیرا کودکان باید دستور داستان را نیز تولیدکنند. استفاده از حروف ربط همان‌طور که شاپیرو و هادسن (1991: 961) نیز اشاره‌کرده‌اند به تلاش شناختی ذخیره‌شدۀ آزمودنی‌ها بستگی دارد.

بااین‌وجود، نتایج پژوهش حاضر نوعی توالی رشدی را نشان‌می‌دهد که در آن ابتدا حروف ربط افزایشی و زمانی ترتیبی فراگرفته‌ می‌شوند و سپس روابط علّی و تقابلی به دنبال آن‌ها ظاهرمی‌شوند. این روند رشدی نشان‌دهندۀ توالی انباشتی رشد معناشناختی است: حروف ربط افزایشی اولین حروف ربطی هستند که توسط کودکان فراگرفته‌می‌شوند: از لحاظ معناشناختی حروف ربط افزایشی برای بیان دیگر انواع حروف ربط با معانی زمانی، علّی و تقابلی به کارگرفته‌می‌شوند: افزایشی< زمانی< علّی< تقابلی؛ حروف ربط دیگر از خصوصیات معناشناختی خاصی برخوردار بودند و در سنین بالاتر در ساخت‌های نحوی متفاوت در ساخت‌های هم‌پایه< متممی< موصولی فراگرفته‌می‌شوند. حروف ربط علّی هم معنای افزایشی و هم معنای زمانی را بیان‌می‌کنند؛ برخی از حروف ربط تقابلی معنای افزایشی، زمانی، علّی و شبه‌علّی را رمزگذاری می‌کنند (بلوم و همکاران، 1980: 250).

یکی از خصوصیات مشخص داستان تکرار رویدادهای متوالی به ترتیب زمانی است. بنابراین، تعجب‌برانگیز نیست که یافته‌های این پژوهش نشان‌دهندۀ بیشترین بسامد حروف ربطِ زمانی در تمام گروه‌های سنی بود. 70 درصد از حروف ربط مورد استفاده توسط کودکان 3 ساله، حروف ربط زمانی ترتیبی بودند. بااین‌وجود، با افزایش سن نوعی کاهش معنادار در استفاده از حروف ربط زمانی ترتیبی به‌چشم‌می‌خورد. همزمان با این کاهش، استفاده از حروف ربط علّی و تقابلی افزایش پیداکرد. به‌نظرمی‌رسد که افزایش تنوع حروف ربط در گفتمان با کاهش حروف ربط زمانی ترتیبی همراه است. به‌ بیانی دیگر، کودکان در سنین پایین‌تر ممکن است از حروف ربط زمانی ترتیبی برای بیان معانی دیگری مانند روابط علّی استفاده‌کنند سپس، آن‌ها به طور تدریجی شروع به یادگیری نشانگرهای زبانی پیچیده‌تر برای بیان روابط خاص می‌کنند. این امر منجر به کاهش حروف ربط زمانی ترتیبی می‌شود.

یکی دیگر از فرضیات مطرح در این زمینه این است که کاربرد حروف ربط در گفتمان روایتی کودکان از وابستگی اولیه به روابط زمانی بین رویدادها تا زنجیره‌ای از رویدادهای به‌هم پیوسته براساس روابط علّی در مراحل بعدی تغییرمی‌کند. این نوع تعویض در نوع حروف ربط مورد استفاده توسط کودکان در کاهش نسبی حروف ربط زمانی و افزایش همزمان حروف ربط تقابلی و علّی قابل‌مشاهده‌است.

برای آزمودن فرضیه، تحلیل‌های دیگری ازطریق محاسبۀ نسبت حروف ربط علّی و تقابلی رمزگذاری‌شده با استفاده از حروف ربط زمانی، انجام‌گرفت. تحلیل واریانس برای مقایسۀ این نسبت در گروه‌های سنی مختلف انجام‌گرفت. نتایج حاصل از این تحلیل‌ها نشان‌داد که تفاوت معناداری بین گروه‌های سنی مختلف وجودندارد 666/0 , p< 5965/0= (95/4) F. این موضوع فرضیۀ دوم مبنی بر اینکه کودکان در سنین بالاتر رویدادهای داستان را با حروف ربط علّی به یکدیگر ارتباط می‌دهند، را تأیید می‌کند.

یافته‌های پژوهش نشان‌دهندۀ افزایش معنی‌دار تراکم حروف ربط از 3 تا 5 سالگی بود. همان‌طور که قبلاً نیز ذکرگردید، آگاهی کودکان برای تولید یک داستان منسجم به صورت یک واحد کل با افزایش سن، بالاتر می‌رود. با نگاهی به داستان‌های روایت‌شده توسط کودکان می‌توان دریافت که کودکان 5 ساله به‌طور افراطی از حروف ربط زمانی برای اتصال جملات به یکدیگر استفاده ‌می‌کنند. در زیر نمونه‌ای از پاره‌گفتارهای تولیدشده توسط یکی از آزمودنی‌های 5 سالۀ پسر ذکرشده است.

«یه دختره میره توی باغ که تاب‌بازی کنه. بعد اونجا وایساد و با تاب بازی کرد. (او) نشست. بعد اونو مادرش رفتن با همدیگه بازی کنن. بعد یه آقاهه رو دید که یه عالمه بادکنک داشت. یکی از اونارو می‌خواست. بعد رفت بازی کنه. بعدشم یکی از بادکنکارو گرفت... »

با افزایش میزان توانایی‌های زبانی، کودکان قادر به استفاده از طیف وسیع‌تری از ابزارهای انسجامی خواهندبود (بنت-کاستور، 1983: 145). این موضوع در کاهش معنی‌دار تراکم حروف ربط پس از 5 سالگی به خوبی آشکاراست. مشاهدۀ پاره‌گفتارهای تولیدشده توسط آزمودنی‌های پژوهش حاضر نشان‌داد که انسجام از طریق همجواری عبارات و حذف نیز امکان‌پذیراست. به عبارت دیگر، در زبان فارسی ارتباط بین جملات یا بندها از طریق رابطۀ منطقی ضمنی بین بندها امکان‌پذیراست. این موضوع می‌تواند توجیه‌کنندۀ کاهش تراکم حروف ربط از 5 تا 9 سالگی باشد که در آن کودکان به کاربران ماهر زبان تبدیل‌شده‌اند و به همین علت تراکم حروف ربط پس از 9 سالگی بدون تغییر باقی‌می‌ماند.

مطالعات صورت گرفته به زبان انگلیسی به خوبی نشان‌می‌دهند که کودکان خردسال همیشه حروف ربط را به طور نامناسب به‌کارمی‌برند. پترسون (1986) در پژوهش خود نشان‌داد که کودکان 3 تا 5 ساله مرتکب بیشترین تعداد خطا می‌شدند، آن‌ها به‌طور نادرست از حروف ربط تقابلی برای بیان رابطۀ علّی یا پیش‌علّی استفاده‌می‌کردند. علاوه براین، 40 % از حروف ربط «زیرا» و 62% ازحروف ربط «بنابراین» مورد استفاده توسط کودکان 3 تا 9 ساله دارای خطای نحوی و معنایی بودند.

بااین‌وجود، این موضوع در زبان فارسی صادق نبود. تنها 9 مورد از حروف ربط مورد استفاده توسط آزمودنی‌های فارسی‌زبان دارای خطا بودند. همۀ آن‌ها دارای خطای معنایی بودند و در هیچ کدام از آن‌ها خطای ترتیب نحوی معکوس روابط علّی مشاهده ‌نشد. کودکان پس از یادگیری حروف ربط، قادر خواهند بود که با استفاده از آن‌ها روابط معنایی بین بندها را رمزگذاری‌کنند. همان‌طورکه قبلاً نیز اشاره‌شد، گاهی اوقات، استفاده از حروف ربط در زبان فارسی امری اجباری نیست و رابطۀ معنایی بین بندها به‌طور ضمنی قابل‌درک است. ازآنجا که احتمال استفاده از حروف ربط کاهش پیدامی‌کند، احتمال استفادۀ نادرست از آن‌ها نیز ممکن است کاهش پیداکند. این امر ممکن است یکی از دلایل کاهش استفادۀ نادرست حروف ربط توسط آزمودنی‌های فارسی‌زبان باشد. به‌علت تعداد محدود حروف ربط، به‌خصوص حروف ربط تقابلی و علّی در پژوهش حاضر، یافته‌های پژوهش حاضر در این خصوص بسیار کمرنگ است. برای تأیید نتایج پژوهش حاضر لازم است در پژوهش‌های آتی پیکره‌های بزرگتری مورد بررسی قرارگیرند.

در مقایسه با پژوهش صورت‌گرفته توسط کارمیلوف-اسمیت (1981) که کودکان انگلیسی و فرانسوی‌زبان را مورد بررسی قرارداده ‌بود، پژوهش حاضر با بررسی کودکان فارسی‌زبان نتایج متفاوتی برحسب سنِ ظهور راهبردهای ضمیری مختلف و نحوۀ حفظ فاعل موضوعی به دست داد.

کارمیلوف-اسمیت (1981: 144) دریافت که کودکان پایین‌تر از 5 سال از راهبرد فاعل موضوعی استفاده نمی‌کنند زیرا قادر نیستند متن را به صورت یک واحد کل در نظرگیرند. وی همچنین دریافت که کودکان تا 8 یا 9 سالگی شروع به استفاده از راهبرد پیش‌مرجعی کامل نمی‌کنند. مقایسۀ یافته‌های این پژوهش و یافته‌های پژوهش کارمیلوف-اسمیت نشان داد که هرچند که در کاربرد راهبرد فاعل موضوعی محدودیت‌هایی وجود دارد، اما این راهبرد در داستان‌های روایت شدۀ کودکان فارسی‌زبان زودتر ظهور پیدا کرد. این راهبرد در گفتمان روایتی کودکان خردسال مشهود بود. علاوه‌ براین، 75% از کودکان 7 ساله از راهبرد پیش‌مرجعی کامل برای ساخت داستان استفاده کردند. به نظر می‌رسد که برخی از خصوصیات ویژۀ زبان فارسی بر سن ظهور این راهبردها تأثیرگذار باشند. در زبان فارسی بین ضمایر برحسب جنسیت تفاوتی وجودندارد. احتمال اینکه کودکان فارسی‌زبان در مقایسه با کودکان انگلیسی‌زبان، در ارجاع دچار ابهام شوند بسیار بالاتر است. زیرا در زبان فارسی تنها از «او» به جای دو ضمیر «he» و «she» استفاده‌می‌شود. باوین (1987: 9) معتقد است که اگر کودکان 6 ساله از ابهام بالقوۀ ارجاع در گفتمان روایتی آگاهی داشته باشند، مجبور خواهند شد که از راهبردهای پیچیده‌تری (راهبرد پیش‌مرجعی کامل) برای بیان پیام داستان استفاده کنند. این موضوع می‌تواند توجیه‌کنندۀ  این مسئله باشد که چرا نسبت کمتری از کودکان  7 سالۀ فارسی‌زبان از راهبرد فاعل موضوعی در مقایسه با پژوهش کار میلوف-اسمیت (1981) استفاده‌کردند.

نتایج پژوهش نشان داد که 40 تا 50 درصد ازکودکان 5 ساله از راهبرد فاعل موضوعی استفاده‌کردند. داستان‌های روایت‌شده توسط آن‌ها از سازماندهی مناسبی برخوردار بود. کودکان جایگاه فاعل را برای شخصیت اصلی داستان حفظ‌کردند و فقط با ضمیر برای اشاره به آن استفاده‌کردند و برای اشاره به دیگر شخصیت‌های داستان از صورت‌های اسمی استفاده‌کردند. آن‌ها داستان‌های خود را از لحاظ انسجام درون‌زبانی مورد بازبینی قراردادند.

کارمیلوف-اسمیت (1981: 132) در پژوهش خود، خوداصلاحی^[37] آزمودنی‌ها را به عنوان شاهدی در حمایت از محدودیت فاعل موضوعی مطرح‌می‌کند. در این پژوهش، یکی از آزمودنی‌های 5 سالۀ دختر از خوداصلاحی برای حفظ فاعل موضوعی در آغاز پاره‌گفتار به صورت زیر استفاده‌کرد: 

«...او برای بازی کردن اشتباه اونجا وایساده بود. او به مادرش گوش‌کرد و نشست. بعد او راه افتاد و بادکنکا رو دید. او خواست یکی از اونا بخره. بعد، مادرش...او بعد از مادرش خواست یکی از اونا رو براش بخره... ».

چنین خطایی نشان‌دهندۀ تعامل بین محدودیت فاعل موضوعی که بازنمایی درونی داستان را سازماندهی می‌کند و محرک‌های بیرونی جزئیات است. این خطا همچنین شاهدی زبانی‌ مبنی بر وجود نوعی توانایی شناختی تحمیلی در گسترۀ سازماندهی گفتمان است.

در این پژوهش آزمودنی‌ها برای حفظ فاعل موضوعی به دو طریق عمل‌کردند: روش اول تعیین فاعل موضوعی و همزمان قراردادن دیگر شخصیت‌ها در جایگاه آغازین جمله است. در این روش، برای اشاره به فاعل موضوعی به‌طور پیوسته از ضمیر استفاده‌شد درحالی که برای ارجاع به شخصیت‌های دیگر داستان از صورت‌های اسمی استفاده‌می‌شود. اما این دو همزمان نیز می‌توانند در جایگاه آغازین جمله قرارگیرند. در زیر نمونه‌ای این مورد توسط یکی از آزمودنی‌های 5 سالۀ دختر ارائه ‌شده‌ است:

«یه روزی، یه پسر کوچولویی و مادرش می‌خواستن تاب‌بازی کنند. اون وایساد اونجا تا بازی کنه. مادر گفت نه. اون بعد نشست تا بازی کنه. مادر بهش گفت آفرین. اون یه مردی رو دید که داشت بادکنک می‌فروخت بعد اون خواست که یکی از اونا رو بخره. مادر یه کم ایستاد. اون بعد بادکنک را گرفت».

رخداد این نوع خطا را همچنین می‌توان از طریق تعامل بین محدودیت فاعل موضوعی و محرک‌های بیرونی جزئیات داستان توضیح ‌داد. در هر داستان یک شخصیت اصلی وجوددارد. طبق گفتۀ کارمیلوف-اسمیت (1981: 144)، استفاده از راهبرد فاعل موضوعی توسط کودکان موجب قرارگرفتن این شخصیت اصلی در جایگاه فاعل آغازین می‌شود. بااین‌وجود، افعال موجود در داستان همیشه برای قرارگرفتن شخصیت اصلی داستان به عنوان فاعل مناسب نیستند. داستان تصویری یک شخصیت اصلی را به عنوان فاعل نشان‌می‌داد، اما فعل با آن در تعارض بود، بنابراین، نوعی تناقض بین فعل و این شخصیت اصلی به‌وجودخواهدآمد. در مثال بالا، پسرکوچولو شخصیت اصلی داستان است زیرا داستان موردنظر توصیفی از ماجراجویی‌های این شخصیت در پارک است. بااین‌حال، برخی از افعال در برخی از صحنه‌های داستان با این موضوع در تناقضند. برای مثال، در یکی از تصایر، «مادر کودک را تحسین‌می‌کند». در این مورد، «مادر» فاعل جمله است. برخی از کودکان برای حفظ فاعل موضوعی، از صورت مجهول فعل استفاده‌کردند و برخی از آن‌ها این صحنه را نادیده‌گرفتند و از توصیف آن خودداری کردند. انتخاب دیگر کودکان در این مورد، نادیده‌گرفتن برخی از دشواری‌های راهبرد فاعل موضوعی با قراردادن شخصیت‌های دیگر در جایگاه فاعل بود که در مثال بالا کاملاً مشخص است ("مادر" در جایگاه فاعل قرارگرفت). این مرحله ممکن است یک مرحلۀ انتقالی در استفاده از راهبرد پیش‌مرجعی کامل باشد. کودکان در این مرحله، با آگاهی بیشتر و ابهام ایجادشده در اثر استفاده از راهبرد فاعل موضوعی، به‌طور دقیق از محدودیت فاعل موضوعی پیروی نمی‌کنند. برای حفظ  انسجام داستان از طریق ارجاع مشخص، آن‌ها بایستی از این مرحلۀ انتقالی گذرکنند.

بامبرگ (1987) نیز در پژوهش خود با مطالعۀ کودکان آلمانی‌زبان دریافت که این کودکان شخصیت اصلی داستان را با صورت‌های ضمیری حفظ‌می‌کنند. آن‌ها با استفاده از صورت‌های اسمی برای معرفی و تعویض ارجاع به شخصیت‌های فرعی داستان استفاده ‌می‌کنند، درحالی که با استفاده از صورت‌های ضمیری تلاش‌می‌کنند ارجاع را حفظ‌کنند. در زیر نمونه‌ای از این مورد در یکی از آزمودنی‌های 5 سالۀ دختر ارائه ‌شده‌است.

«...روز بعد او نمی‌تونست خرگوش رو پیداکنه. او نمی‌دونست چیکارکنه. او دنبال کفشا گشت اما نتونست اونارو پیداکنه. بعد سگه سرشو کرد تو بطری. او بیرونو نگاه کرد و نتونست اونارو پیداکنه. سگه هم میخواست بره بالا و نیگا کنه. بعد اون پرید بالا تا بطری رو بشکنه. او پرید. او سگو برداشت. او خیلی عصبانی بود... ».

دو فرضیه در خصوص این یافته‌ها قابل طرح هستند. فرضیۀ اول این است که: کودک از یک راهبرد فاعل موضوعی برای اشاره به پسرکوچولو استفاده می‌کند امّا از راهبرد پیش‌مرجعی کامل برای اشاره به سگ استفاده‌می‌کند. کاربرد این نوع راهبردها نشان‌دهندۀ یکی از مراحل رشدی انتقالی است. بااین‌حال، این موضوع برخلاف ادعای نظری پذیرفته‌ شده که رشد زبانی کودکان از کاربرد تک ‌نقشی صورت‌های زبانی به کارکرد چندنقشی آن‌ها پیشرفت‌می‌کند و نه برعکس، در تناسب است.

فرضیۀ دیگری وجود دارد که توسط بامبرگ (1987: 280) مورد تأیید قرار گرفت. وی ادعا کرد که کودکان ازدو راهبرد به طور همزمان استفاده نمی‌کنند. درعوض، «آن‌ها از یک راهبرد برای تقابل دو شخصیت به این دلیل استفاده کردند که از مدلول‌ها در سطح محلی سازماندهی گفتمان ابهام‌زدایی‌کنند». در این راهبرد، رابطۀ مشخصی بین صورت و کارکرد (یا نقش) وجودندارد تا بتواند بین حفظ و تعویض ارجاع تمایز قائل شود. صورت اسمی مورد استفاده برای اشاره به شخصیت‌های فرعی داستان موجب نوعی تقابل محلی با ارجاع به شخصیت اصلی داستان می‌گردد. علاوه‌براین، صورت‌های ضمیری مورد استفاده برای اشاره به شخصیت اصلی داستان موجب حفظ رد فاعل موضوعی در گفتمان می‌گردد. تصمیم‌گیری در مورد استفاده از هر کدام از این دو مورد به ملاحظات کاملاً بافتی بستگی دارد. به عبارت دیگر، به این بستگی دارد که در بند یا جمله‌های پیشین کدام یک از این دو صورت (اسمی یا ضمیری) مورد استفاده قرارگرفته‌اند.

بررسی داده‌های گردآوری‌شده از دو داستان نشان‌داد که چهار نفر از آزمودنی‌ها از راهبردهای بسیار پیچیده‌تری در روایت داستان (1) استفاده‌کردند. این موضوع ممکن است ناشی از تفاوت بین دو داستان باشد. شاپیرو و هادسن (1991: 961) ادعا کرده‌اند که ساختار توالی داستان بر کاربرد ابزارهای انسجامی توسط کودک تأثیرگذار است. کودکان ممکن است برای دستیابی به پیوستگی ساختاری در داستان (1) به تلاش کمتری نیاز داشته باشند و در نتیجۀ این امر، امکان استفادۀ بیشتر از منابع شناختیِ در دسترس ایجاد انسجام زبانی در این داستان را برای آن‌ها میسر می‌سازد. بااین‌وجود، در پژوهش حاضر این موضوع چندان برجسته نیست، زیرا کودکان از راهبردهای مختلفی برای روایت دو داستان استفاده‌می‌کنند. 96 درصد از آزمودنی‌های پژوهش از راهبردهای مختلفی برای دو داستان استفاده کردند. فرضیۀ دیگر این است که چهار کودک در مرحلۀ انتقال بودند. آن‌ها به تازگی کاربرد برخی از روش‌های پیچیده‌تر را برای حفظ ارجاع فراگرفته ‌بودند اما این مهارت هنوز آنچنان قوی نبود. بنابراین، این کودکان ممکن است بین دو راهبرد در نوسان باشند. آن‌ها در حال تلاش برای استفاده از یک راهبرد بهتر برای انسجام بخشیدن به داستان بودند. برای بررسی بیشتر این موضوع ضروری است در پژوهش‌های آتی داستان‌هایی تدوین ‌شوند که تا حد امکان از خصوصیات مشترکی برخوردار باشند تا بتوان از آن‌ها نتیجه‌گیری نمود.

نتایج پژوهش حاضر نشان‌دهندۀ توانایی در حال رشد کودکان در روایت داستان‌های منسجم و سازماندهی‌شده با استفاده از حروف ربط و ارجاعات ضمیری بود. این نتایج به این شرح هستند: کودکان 3 ساله شروع به استفاده از راهبرد اسمی کردند  و به‌نظرمی‌رسید که داستان‌گویی را به عنوان تکلیفی درنظرمی‌گرفتند که در آن هر یک از تصاویر بایستی به صورت مجزا مورد توصیف قرارگیرد و به همین علت تنها از صورت‌های اسمی به‌عنوان ابزارهای ارجاعی استفاده‌کردند. آن‌ها ترتیبی از پاره‌گفتارهای مجاور هم تولیدکردند که به لحاظ درون‌زبانی به یکدیگر ارتباطی نداشتند. هر جمله به عنوان یک واحد مجزا عمل می‌کرد.  برخی از کودکان از راهبردهای تقابل محلی استفاده‌کردند. بااین‌وجود، در این مورد، ضمایر کارکرد اشاره‌ای داشتند و هر ضمیر درست به یک مدلول برون‌زبانی اشاره‌ می‌کرد. کودکان فقط بین تصاویر و اصطلاحات زبانی نوعی انطباق برقرار می‌کردند. آن‌ها برای سازماندهی داستان‌های خود به صورت یک واحد منسجم از حروف ربط زمانی استفاده‌کردند.

نتایج پژوهش نشان‌دهندۀ آگاهی بیشتر کودکان 5 ساله از سازماندهی گفتمان روایتی بود. آن‌ها از تعداد بیشتری از حروف ربط زمانی برای اتصال جملات به یکدیگر استفاده‌کردند. داستان‌های روایت‌شده توسط آن‌ها با استفاده از راهبرد فاعل موضوعی از سازماندهی برخوردار بود. این کودکان از ضمایر در سطح جمله‌ استفاده‌ نکردند بلکه در سطح کلان موضوعی^[38] از آن‌ها استفاده‌کردند. این کودکان همچنین داستان‌های روایت‌شدۀ خود را از لحاظ دارا بودن انسجام درون‌زبانی مورد بازبینی قراردادند.

از 7 سالگی به بعد داستان‌های روایت‌شدۀ آزمودنی‌های پژوهش پیچیده‌تر شدند. تنوع حروف ربط به‌طور معناداری افزایش یافت. کودکان از نشانگرهای زبانی مختلفی (راهبرد پیش‌مرجعی کامل) برای تولید داستان به‌صورت یک واحد زبانی کل استفاده‌کردند. آن‌ها از روابط درون‌زبانی موجود بین جملات آگاهی بیشتری داشتند زیرا از ضمایر برای حفظ ارجاع استفاده‌کردند و همزمان با آن نیز تلاش کردند از ارجاعات واضح و بدون ابهام برای اشاره به شخصیت‌های داستان استفاده‌کنند و برای این کار از صورت‌های اسمی جهت تعویض ارجاع استفاده‌کردند.

نتایج پژوهش حاضر در مقایسه با پژوهش‌های دیگر در این حوزه، نشان‌داد که برخی از خصوصیات زبان‌ویژه بر کاربرد ابزارهای انسجامی تأثیرگذارند و اینکه سن ظهور کاربرد این ابزارها در زبان‌های مختلف ممکن است متفاوت باشد. هرچند که پژوهش حاضر از نوع مقدماتی بود، اما اطلاعات مفیدی در رابطه با رشد زبان در کودکان فارسی‌زبان از بعد گفتمان در اختیار محققان قرارمی‌دهد و چشم‌اندازهای مفیدی در رابطه با برنامه‌ریزی ارزیابی در سطح گفتمان فراهم‌آورد.

معذالک در حیطۀ تحقیقات مربوط به گفتمان روایتی اطلاعات کمی در اختیار ما قرار می‌دهد. پیشنهاد می‌شود که در پژوهش‌های آتی با تدوین داستان‌های مشابه از لحاظ طول داستان این موضوع به‌طور عمیق‌تری مورد بررسی قرارگیرد تا تأثیر ساختار داستان بر انسجام مشخص‌گردد. همچنین پیشنهاد می‌شود که از داستان‌هایی استفاده‌ شود که در آن‌ها از تعداد متفاوتی شخصیت، با یا بدون شخصیت اصلی استفاده شود تا مشخص‌شود که محدودیت فاعل موضوعی به چه صورت تحت تأثیر قرارمی‌گیرد.