Comparing the Ability of Perceptual Simulation in Children with Developmental Dyslexia and Typical Children: An Embodied Cognition View

Document Type : Research Paper

Authors

1 Department of Foreign Languages and Linguistics. School of Literature and Humanities. Shiraz University. Shiraz. Iran

2 Department of Neuroscience, School of Advanced Medical Sciences and Technologies, Shiraz University of Medical Sciences, Shiraz., Iran

Abstract

Abstract
One controversial issue in embodied cognition is that lower cognitive abilities (e.g. perception) influence higher cognitive abilities (e.g. language). In particular, with regard to this idea, several studies have shown that visual perception and visual imagery share common neural representations. However, it is an open question whether visual perception deficit could influence perceptual simulation during language comprehension. To clarify this issue we carried out a behavioral experiment, using sentence-picture verification task to examine the extent to which children with developmental dyslexia can simulate the shape and orientation of an object implicitly described in the sentence. Seventeen children aged between 8 and 13 years with dyslexia and 17 age-matched control subjects participated in this study. Data analyses showed a significant difference between two groups and revealed that in the typically developed group reaction time for matching condition was faster than mismatching condition, whereas children with dyslexia were less able to distinguish between two conditions. The results showed that perceptual experiences can modify the subsequent processing of perceptual (visual) imagery and also suggest that visual perception and visualization during language processing share common representations. In addition, the finding highlights the influence of visual perception on language comprehension.
Keywords:Embodied cognition, Language comprehension, Perceptual simulation, Children with developmental dyslexia, Typical children
 
Introduction
Recent research on the nature of language processing has explored the important role of body in language comprehension. The theory of embodied cognition in cognitive sciences suggests that sensorimotor experiences play an important role in acquiring and representing conceptual knowledge (Borghi & Cimatti, 2010). According to this framework, higher cognitive abilities like language and memory depend on the activation of lower cognitive abilities, such as perception and action (Gallese & Lakoff, 2005). It means that the same neural processes used in nonlinguistic functions like action, perception or emotion also activate during language comprehension (Jirak et al., 2010). Therefore, not only language processing and comprehension are acquired through activation of linguistic structures, but also comprehenders should activate sensorimotor experiences during language comprehension (Zwaan & Madden, 2005). A growing body of behavioral studies have supported the idea that the process of language comprehension leads to the activation of perceptual simulation and during sentence comprehension, comprehenders can automatically activate perceptual information of objects, including such characteristics as shape (Madden & Zwaan, 2006; Zwaan, Stanfield & Yaxely, 2002), location (Liu & Bergen, 2016), and orientation (Stanfield & Zwaan, 2001).
While there has been a good deal of work on the involvement of embodied experiences in language processing, little work has addressed the relationship between visual perception impairment and perceptual (visual) imagery processing during language comprehension. Therefore, the aim of this study is to find out whether children with developmental dyslexia (DD) can process information about the shape and orientation of an object implicitly described in the sentence. In order to investigate this issue and also to clarify the relationship between perceptual simulations and language comprehension deficiency in the DD group, we compared dyslexics and age and gender-matched control group by using sentence-picture verification task. Based on previous evidence indicating visual perception impairments in DD, we predicted that in comparison to typically developing control children(TD), dyslexics would perform weaker in perceptual simulation task, and their difficulties in working memory would impact their accuracy in matching pictures with sentences.
 
Materials & Methods
Thirty four native Iranian children from grades 2 through 6 (aged between 8 to 13 years old) participated in this study. A group of 17 children with developmental dyslexia with mild to moderate degrees of reading disorder (12 boys and 5 girls; mean age= 10.6, SD= 1.51) and a group of 17 typical control children (12 boys and 5 girls; mean age= 10.3, SD= 1.41) were selected. In both groups the children were matched pairwise on chronological age and gender. Children with DD were recruited for participation through rehabilitation centers and special centers for language and learning disabilities. The TD group consisted of a subset of children who were recruited from state primary schools in the city of Shiraz. The diagnoses for dyslexics group were based on several sources of information as 1) assessment by psychiatric specialist or teacher report, 2) intelligence test: Persian version of the Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV), subjects with IQ level below 80 were excluded, 3) Bender Visual Motor Gestalt test and 4) Persian version of the Wepman auditory discrimination test (WADT).
Forty pairs of Persian sentence-pictures in the format of "Agent saw the object in/on the location" similar to materials used in Engelen et al. (2011) study were constructed. We tried to select objects and situations that are comprehensible for Iranian children. Each pair consisted of two sentences that described the same object (e.g., tomato) in two different locations (e.g., "in the basket" or "on the pizza"). In this list, 32 sentence- pictures served as main items (16 in the match condition and requiring a "yes" response; 16 in the mismatch condition and requiring a "no" response) and 8 items created as fillers that all required a "no" response; they were created by a picture of the location in order to prevent participants from paying attention to the direct object. For each pair one picture was selected, such that in the match condition the shape of the related object was congruent with the shape and orientation of the picture and in the mismatch condition the shape of the related object was incongruent with the shape and orientation of the picture. All the pictures were full-color depictions of objects that were chosen from web libraries and adjusted approximately in size of 10 × 15 cm and were laid in the center of the screen.
 
Discussion of Results and Conclusions
The aim of the present study was to clarify the relationship between visual perception deficit and mental (visual) imagery during language comprehension. Our findings support our hypothesis in that significant differences were seen between children with developmental dyslexia and typical control children. TD children were faster to make judgment when the picture was congruent with the shape or orientation implied in the sentence. By contrast, dyslexics were less able to activate mental (visual) representations of objects and spent more time to verify matching picture than mismatching one. Although, the mechanisms underlying the observed low ability of DD group at mental imagery are unknown, we consider three possible explanations.
In conclusion, the study suggests that perceptual processing of the shape and orientation of objects in sentences are influenced by perceptual experiences and cognitive skills. More importantly, the finding suggests that deficits in visual imagery ability may be due to less connectivity in brain areas related to visual perception processing or working memory deficit observed in many children with developmental dyslexia.
 

Keywords

Full Text

1. مقدمه

 اختلال یادگیری[1] به‌عنوان اختلالی ناهمگن با مشخصه‌های متفاوت شناختی معرفی می‌شود و به افرادی نسبت داده می‌شود که با داشتن هوش طبیعی و علی‌رغم وجود هیچ‌گونه عوامل بیرونی از جمله معلولیت‌های حسی، حرکتی و ذهنی، در خواندن، نوشتن و ریاضیات عملکرد ضعیفی از خود نشان می‌دهند. یکی از مشخصه‌های درخور توجه در این زمینه وجود ناکارآمدی در مهارت‌های زبانی اکثر کودکان مبتلا به اختلال یادگیری (حدود 80 درصد) است، به‌گونه‌ای که می‌توان آن را جزء یکی از مهمترین مشخصه‌های افراد مبتلا در نظر گرفت (Buttner & Hasselhorn, 2011). در سال 2013، بر مبنای پنجمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات ذهنی[2] اصطلاح «اختلال یادگیری خاص»[3] جایگزین «اختلال یادگیری» شد که سه حوزة مختلف تحصیلی را شامل می‌شود: 1) خواندن‌پریشی،[4] 2) نوشتن‌پریشی[5] و 3) ریاضی‌پریشی[6] (Bishara & Kaplan, 2016). در این میان، اختلال خواندن شایع‌تر از دو مورد دیگر است و نیازمند مطالعة بیشتری است. بنابراین، در این پژوهش تمرکز اصلی بر روی این گروه قرار گرفته است.

مورا[7] و همکاران (2016) اختلال ویژة خواندن را این‌گونه تعریف می‌کنند: یک نوع اختلال یادگیری خاص با منشأ عصبی-زیستی[8] است که افراد مبتلا به آن از مشکلات مختلفی چون نقص در توانایی تشخیص درست و دقیق کلمات و همچنین اختلال در رمزگشایی کلمات رنج می‌برند. به‌طور کلی، به نظر می‌آید در میان گروه‌های مختلف اختلال یادگیری خاص، اختلال در خواندن یا نارساخوانی رایج‌ترین نوع اختلال یادگیری است و اطلاعات بیشتری از آن در مقایسه با دو گروه دیگر در دسترس است (Torgesen, 2004). بنابراین، تمرکز اصلی در بسیاری از مطالعات صورت‌گرفته در این زمینه بر این پرسش است که چرا برخی از کودکان در خواندن دچار مشکل هستند. در این خصوص، چندین نظریة مختلف در طول سال‌های اخیر عرضه شده است. اولین و مهمترین عامل در این بین «فرضیة نقص واج‌شناختی[9]» است که بر نقص بازنمایی‌های واج‌شناختی تأکید دارد. علاوه‌بر این، عوامل دیگری مطرح می‌شود که مبتنی بر نقص در مهارت‌های شناختی از جمله نقص در حافظة فعال[10] و همچنین نقص در مهارت‌های حرکتی و ادراک شنیداری و دیداری است. بر این اساس، نارساخوانی به‌عنوان اختلالی چند عاملی محسوب می‌شود که تنها به عملکرد ضعیف سیستم واج‌شناختی و همچنین بدعملکردی مناطق مغزی مرتبط با پردازش زبان مربوط نمی‌شود، بلکه بدعملکردی قشرهای مختلفی از جمله ناحیة گیجگاهی- آهیانه‌ای چپ،[11] قسمت پیشین ناحیة گیجگاهی- پس‌سری[12] و قشر پیشانی تحتانی[13] نیز در بروز این اختلال نقش دارند (Marchand-Krynski et al., 2017 Pugh et al., 2000).

دیدگاهی که امروزه بسیار مورد توجه قرار گرفته این است که نه ‌تنها پردازش‌های ادراکی و حرکتی ارتباط بسیار تنگاتنگی با یکدیگر دارند، بلکه حتی با شناخت نیز در ارتباط هستند. بنابراین، برای درک بهتر شناخت باید به رابطة میان آن با ادراک و حرکت نیز رجوع کرد. این ایده که مبتنی بر نگاشت شناخت در ادراک و حرکت است با عنوان «جسمی‌شدگی»[14] مطرح می‌شود. از جمله رویکردهای مختلفی که به‌خوبی توصیف‌کنندة این ایده هستند می‌توان به مدل دستور ساخت‌مدار جسمی‌شده[15] و شناخت جسمی‌شده[16] اشاره کرد. بحث مهمی که در این رویکردها مشترک است این است که درک زبان وابسته به شبیه‌سازی ذهنی[17] شنونده است و از طریق شبیه‌سازی حرکتی و ادراکی[18] صورت می‌گیرد؛ یعنی شنوندگان هنگام شنیدن سخنی، وقایع دنیای واقعی را دوباره در ذهن خود خلق می‌کنند. در این فرایند الگوهای عصبی مرتبط با سیستم‌های حسی-حرکتی فعال می‌شوند و شنونده را قادر می‌سازند تا معنای دریافتی از طریق گوینده را به‌طور واقعی تجربه کند (Fischer & Zwaan, 2008Barsalou, 1999;). در این خصوص، طبق اطلاعاتی که از کلیة مطالعات رفتاری و عصب‌شناختی به دست آمده، مشخص شده است که سیستم‌های ادراکی و حرکتی نقش بسیار مهمی بر عملکردهای عالی شناختی[19] از جمله حافظه، تشخیص اشیاء، درک زبان و تصویرسازی ادراکی و حرکتی ایفاء می‌کنند؛ به این صورت که یادآوری تجارب حرکتی منجر به فعال‌سازی مکانیسم‌های شناختی مسئول اجرای حرکت مشابه می‌شود و بنابراین، بخش‌های حرکتی مشابه در مغز فعال می‌شوند. همچنین، یادآوری تجارب ادراکی نیز منجر به فعال‌سازی ساختارهای ادراکی مشابه در مغز می‌شوند. از این رو، بسیار اهمیت دارد که در زبان نقشی برای این سیستم‌های ادراکی و حرکتی در نظر گرفته شود (Fischer & Zwaan, 2008Bergen, Chang & Narayanan, 2004; ). حال با در نظر گرفتن تمامی جوانب عصب‌شناختی و شناختی در افراد مبتلا به اختلال ویژة خواندن و برای مشخص کردن نقش پردازش‌ ادراکی در درک زبان، پژوهش حاضر در پی آن است که با استفاده از رویکرد شناخت جسمی‌شده این موضوع را بررسی کند که آیا نقص در مهارت ادراک دیداری که در افراد مبتلا به اختلال خواندن مشاهده می‌شود، در شبیه‌سازی ادراکی هنگام درک زبان اثرگذار است یا خیر؟

 

2. پیشینۀ پژوهش

طبق اطلاعاتی که از کلیة مطالعات رفتاری و عصب‌شناختی در زمینة شبیه‌سازی ذهنی به دست آمده است، می‌توان چنین برداشت کرد که سیستم‌های ادراکی و حرکتی نقش بسیار مهمی در عملکردهای عالی شناختی نظیر حافظه و تصویرسازی ایفاء می‌کنند. برخی از نظریه‌پردازان پیشنهاد می‌کنند که سیستم‌های ادراکی و حرکتی نقشی حیاتی در درک و تولید زبان دارند؛ به این صورت که ساختارهای عصبی مرتبط با کنش‌های حرکتی و ادراکی فعال می‌شوند و منجر به شبیه‌سازی یا تصویرسازی ذهنی محتوای مربوطه می‌شوند. برخی دیگر از پژوهشگران مانند زووان و همکاران (2002)، برگن (2005)، برگن و همکاران (2007)، اِنگِلن[20] و همکاران (2011) و برینر[21] و همکاران (2014) از موضوع شبیه‌سازی در درک زبان حمایت کرده‌اند و معتقدند نه تنها شبیه‌سازی‌های ذهنی می‌توانند در رابطه با مکان و حالت حرکات شکل بگیرند، بلکه حتی شکل و جهت اشیاء نیز منجر به اجرای شبیه‌سازی ادراکی می‌شوند. برای مثال، زووان و همکاران (2002) جملاتی مانند «عقاب در حال پرواز است» و «عقاب در لانه است» را در اختیار آزمودنی‌ها قرار دادند تا فعال‌سازی سیستم ادراکی دیداری را در حین درک جمله بررسی کنند. در جملة اول، تجربة دیداری در واقعیت منجر به شبیه‌سازی عقابی با بال‌های گشوده می‌شود و جملة دوم، منجر به شبیه‌سازی عقابی با بال‌های بسته می‌شود. بعد از خواندن جملات، تصویری از یک حالت خاص از واژة مد نظر در جمله مانند «عقاب با بال‌های باز» و «عقاب با با‌ل‌های بسته» در اختیار شرکت‌کننده قرار می‌گرفت و آن‌ها ‌باید نشان می‌دادند که آیا آنچه که در تصویر وجود دارد با آنچه که در جمله گفته شده است همخوانی دارد یا خیر. زووان و همکاران (2002) دریافتند که شرکت‌کنندگان مشخصات مربوط به اشیاء را شبیه‌سازی می‌کردند و مدت زمان پاسخ‌گویی به تصاویری که با محتویات جمله همخوانی نداشتند در مقایسه با تصاویر همخوان بیشتر بود.

برگن (2005) و برگن و همکاران (2007) نقش شبیه‌سازی در پردازش زبان مکانی[22] را مورد مطالعه قرار دادند. هدف اصلی آن‌ها در این مطالعات، پاسخ دادن به این پرسش‌ها بود: 1) چگونه گروهی از واژه‌ها مانند اسم‌ها و فعل‌ها که در ذات خود دارای معنای مکانی هستند منجر به فعال‌سازی سیستم‌های حسی-حرکتی و ادراکی در حین پردازش زبان می‌شوند و بر شکل‌گیری شبیه‌سازی ذهنی تأثیر می‌گذارند؟ 2) کدام واحدهای زبانی (فعل، اسم، غیره) در فعال‌سازی شبیه‌سازی ذهنی نقش دارند؟ و 3) آیا تنها معنای خود کلمات برای فعال‌سازی شبیه‌سازی ادراکی کافی است یا برای این امر باید کلمات در یک واحد زبان‌شناختی بزرگتر ترکیب شوند؟ بدین منظور جملاتی مانند «مورچه بالا رفت» و «مورچه افتاد» برای آزمودنی‌ها خوانده می‌شد و در نقطۀ مرکزی مانیتور، اشکال هندسی مختلفی در پایین‌تر یا بالاتر از خط مرکزی در مدت زمان خیلی کم ظاهر می‌شدند. سپس، به آن‌ها آموزش داده می‌شد تا هرچه سریع‌تر دکمۀ مرتبط با معنای جمله را فشار دهند و هر شرکت‌کننده می‌بایست متناسب با معنای واژه تصمیم‌گیری می‌کرد؛ یعنی با توجه به مفهوم «بالا رفتن» اشکال بالاتر از خط مرکزی را انتخاب می‌کرد و با توجه به مفهوم «افتادن» اشکال پایین‌تر از خط مرکزی را انتخاب می‌کرد. فرضیۀ‌ آن‌ها پیش از انجام مطالعات این بود که اگر شبیه‌سازی دیداری صورت بگیرد، هنگامی‌که جهت یک جمله منطبق بر شکل هندسی مورد استفاده باشد مدت‌زمان پاسخ‌گویی سریع‌تر خواهد بود. نتایج به‌دست‌آمده در هر دو مطالعه نشان داد که پردازش افعال یا اسم‌هایی که با مفهوم جهت در ارتباط هستند منجر به فعال‌سازی شبیه‌سازی دیداری در راستای جهت مربوطه می‌شود. آن‌ها متوجه شدند افراد، اطلاعات مکانی که در ذات اسم‌ها مانند «آسمان» و افعال مانند «بالا رفتن» وجود دارد را در مدت زمانی که مد نظر بود به‌راحتی متوجه می‌شدند و شبیه‌سازی می‌کردند. به‌طور کلی، یافته‌های این مطالعات نشان می‌دهد که اگر جملات دارای فعل‌ها یا اسم‌هایی باشند که در ذات خود معنای مکانی دارند، پردازش این جملات بر اساس شبیه‌سازی ادراکی (دیداری) صورت می‌گیرد و این شبیه‌سازی منجر به فعال‌سازی سیستم‌های حسی-حرکتی و بالطبع فعالیت آن مناطق مغزی (مانند قشر دیداری) می‌شود که برای درک تصاویر مشابه درگیر می‌شوند.

اِنگِلن و همکاران (2011) پژوهشی برای آزمودن شبیه‌سازی ادراکی حین درک و پردازش زبان انجام دادند تا مشخص کنند که آیا کودکان هم در حین درک و پردازش زبان قادر به شبیه‌سازی ادراکی هستند یا خیر. 42 جمله به‌صورت جفت‌جفت به‌صورت «کسی چیزی را درون یا روی مکانی می‌بیند» در اختیار شرکت‌کنندگان قرار گرفت. تنها تفاوت میان هر جفت جمله در آخرین اسم موجود در آن یا در برخی موارد در حروف اضافة به‌کار‌برده‌شده در آن بود. تصاویر مورد استفاده نیز دربرگیرندة شکل یا جهتی بودند که با توجه به مفهوم جمله همخوان یا ناهمخوان محسوب می‌شدند. جملات مدنظر برای آزمودنی‌ها خوانده می‌شد و سپس دو تصویر همخوان و ناهمخوان بر روی مانیتور نمایش داده می‌شد. نتایج به‌دست‌آمده نشان دادند که تصاویر همخوان با جملات، خیلی سریع‌تر مورد تأیید قرار می‌گرفتند و این امر حاکی از آن است که کودکان نیز به‌راحتی قادر به فعال‌سازی بازنمایی ذهنی مرتبط با واژه‌ها و شبیه‌سازی ادراکی آن‌ها هستند.

برینر و همکاران (2014) مطالعه‌ای انجام دادند تا چگونگی فعالیت نیمکره‌های مغز را هنگام فعال‌سازی اطلاعات ادراکی در طول درک زبان ارزیابی کنند. برای آزمودن این هدف، شرکت‌کنندگان جملاتی می‌خواندند که یا توصیف‌کنندة شکل و جهت محتوای مدنظر بود و همخوان با آن بود یا با جملاتی مواجه می‌شدند که همخوان با محتوا نبودند و یا جملاتی که دربرگیرندة هیچ اطلاع خاصی در رابطه با آن محتوا نبودند و خنثی محسوب می‌شدند. در طول اجرای آزمایش تصاویر و جملات مربوطه بر روی مانیتور قرار می‌گرفتند، سپس از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شد تا هر جمله را بخوانند و شکل مرتبط با آن را انتخاب کنند. اطلاعات به‌دست‌آمده از این آزمایش نشان داد که مدت‌زمان پاسخ‌گویی به تصاویر ناهمخوان در مقایسه با تصاویر همخوان در نیمکرة چپ طولانی‌تر بود؛ اما در نیمکرة راست این‌گونه نبود. در هر دو نیمکره تفاوتی میان مدت‌زمان پاسخ‌گویی به تصاویر همخوان نسبت به تصاویر خنثی وجود نداشت. علاوه‌بر آن، هنگام تشخیص شکل درست و هنگام رد کردن بازنمایی‌های ذهنی نامرتبط، فعالیت نیمکرة چپ قابل مشاهده بود. نتیجة کلی به‌دست‌آمده از این مطالعه نشان داد هنگام اجرای شبیه‌سازی ذهنی، بیشترین مسئولیت برعهدة نیمکرة چپ است و در این زمینه نقش مهمی ایفاء می‌کند.

 

3. مباحث نظری پژوهش

چگونگی بازنمایی و رمزگشایی زبان در مغز همواره به‌عنوان یکی از موضوعات اصلی مورد بحث در رشته‌های مختلفی از جمله علوم اعصاب شناختی، زبان‌شناسی و فلسفه مطرح بوده است. طبق دیدگاه سنتی غالب در زبان‌شناسی، زبان به‌مثابه موضوعی مجزا از دیگر مباحث شناختی مطرح می‌شد و در مناطق مغزی مختص حوزة زبان یعنی مناطق بروکا و ورنیکه[23] مورد مطالعه قرار می‌گرفت. در دیدگاه حوزه‌ای،[24] اعتقاد بر این است که زبان جدا از سیستم حسی-حرکتی پردازش می‌شود (Tian et al., 2020). شناخت جسمی‌شده رویکردی است که به‌منظور مخالفت با دیدگاه حوزه‌ای مطرح شد و موضوع اصلی در این رویکرد ارتباط میان پردازش زبان و جسم است. شناخت جسمی‌شده از تاریخچة نسبتاً کوتاهی برخوردار است. بین سال‌های 1950 تا 1975، «شناخت و جسم» به‌عنوان دو مقولة مجزا از هم در نظر گفته می‌شدند. در آن دوره و حتی پیش‌تر از آن، مفاهیم به‌مثابه نمادهای انتزاعی بدون معنی در نظر گرفته می‌شدند که معنی خود را از طریق واقعیت‌های بیرونی کسب می‌کنند، بدون آنکه مغز و جسم نقش مهمی در معنای آن‌ها ایفا کنند. کم‌کم، در اوایل سال 1975 ایدة شناخت جسمی‌شده وارد زبان‌شناسی شناختی شد. سپس، به‌‌طور تجربی از آن دهه به بعد مورد مطالعه و بررسی جدی قرار گرفت و اشخاص برجسته‌ای چون جورج لیکاف و مارک جانسون[25] در این زمینه به‌عنوان پیش‌‌گام محسوب می‌شوند ( Lakoff, 2012; Bergen, 2012).

براساس این رویکرد پژوهشگران به این نتیجه رسیده‌اند که نه تنها بخشی از مغز، بلکه حتی کلیة سیستم شناختی انسان بر ساختار زبان تأثیرگذار است. بحث اصلی که در شناخت جسمی‌شده مطرح می‌شود این است که دانش ما برآمده از ذهنِ جسمی‌شده[26] است؛ یعنی زبان و تفکر از طریق تعامل با جسم ما و همچنین ساختار فیزیکی و محیط اجتماعی ما شکل می‌گیرد. این ایده که به‌عنوان یک اصل برای ایدۀ جسمی‌شدگی محسوب می‌شود، بدین صورت تعریف می‌شود: شناخت و معنا جسمی‌شده است؛ یعنی عمیقاً وابسته به جسم و همچنین وابسته به تجارب جسمی‌شده هستند که هر فردی در دنیای واقعی داشته است، خواه برای پاسخ دادن به یک درونداد زبان‌شناختی آن‌ها را دوباره خلق کند، خواه از آن‌ها برای تولید یک برونداد زبان‌شناختی استفاده کند. بنابراین، دو پرسش اصلی در این رویکرد مد نظر قرار گرفته می‌شود: تفکر و زبان ما تا چه حد و دقیقاً از چه طریقی محصول جسم ماست؟ ماهیت جسمی‌شدة ما چگونه به شیوة تفکر و ارتباطات ما شکل می‌دهد؟ (Lakoff, 2012) برای یافتن پاسخ این پرسش‌ها، فلدمن[27] (2006:7-8) چندین ایدة اصلی که در این رویکرد مطرح می‌شوند را مد نظر قرار می‌دهد که بدین شرح هستند:

  • ارتباطی که میان مغز و جسم وجود دارد باعث معنادار شدن تفکر و شکل‌گیری تجارب جسمی‌شده می‌شود؛
  • روابط مکانی از جمله مفاهیمی که از طریق حروف اضافه مانند «درون، از طریق، بالا و پایین» بیان می‌شوند، از سیستم دیداری ما مشتق می‌شوند؛
  • دستور زبان از یک‌سری جریانات عصبی تشکیل شده است که در آن‌ها مفاهیم جسمی‌شده با صداها یا اشارات جفت می‌شوند؛ یعنی نه‌ تنها دستور زبان به‌عنوان یک بخش مجزا در نظر گرفته نمی‌شود، بلکه حتی به‌شدت وابسته به مفاهیم جسمی‌شده است.

بنابراین، درک هر قسمت از زبان شامل شبیه‌سازی حرکتی و ادراکی محتوای آن می‌شود. این نکته مبین آن است که معنای واژه‌ها و اطلاعات دستوری آن‌ها منجر به شبیه‌سازی ذهنی می‌شود. مطالعه در این خصوص که چگونه جنبه‌های مختلف زبانی منجر به شکل‌گیری تصاویر ذهنی و همچنین شکل‌گیری شبیه‌سازی هنگام پاسخ‌گویی می‌شوند، با عنوان معناشناسی مبتنی بر شبیه‌سازی[28] شناخته می‌شود. معناشناسی مبتنی بر شبیه‌سازی‌ که جزئی از نظریۀ عصب‌شناختی زبان[29] است، نقش مهمی در برقراری ارتباط میان عملکردهای عالی شناختی و فعالیت‌های زیست‌شناختی مغز ما ایفاء می‌کند و به‌عنوان یکی از بخش‌های اصلی موضوع جسمی‌شدگی مطرح می‌شود. در این دیدگاه، مرحلة شبیه‌سازی معنایی که موجب درک زبان می‌شود دربرگیرندة سه بخش است: 1) محتوای شبیه‌سازی‌شده از طریق معنای واژه‌ها و محدودیت‌هایی که توسط ساخت‌ و دستور مربوط به آن سخن ایجاد می‌گردد، فعال‌ می‌شود. این مرحله به‌عنوان بازیابی مشخصه‌های معنایی شناخته می‌شود. 2) دومین بخش شامل اجرای شبیه‌سازی ذهنی یا همان مشخصه‌های معنایی می‌شود و 3) در نهایت، اجرای این شبیه‌سازی‌ها منجر به بازیابی تجارب قبلی در ذهن شنونده می‌شود (Bergen, 2004). بنابراین، آن شبیه‌سازی که در پاسخ به زبان شکل می‌گیرد، از طریق فعال‌سازی تجارب و دانش‌های ادراکی، حرکتی[30] و اجتماعی مرتبط با محتویات یک ساخت انجام می‌شود. از این رو، گویشوران زبان یاد می‌گیرند که صورت زبانی را با تجارب اصلی (ادراکی، حرکتی و اجتماعی) جفت کنند (Torre, 2010). به عبارت دیگر، هنگامی‌که محرک اصلی در متن وجود ندارد، تجارب شنونده منجر به بازسازی صحنة مدنظر از طریق فعال‌سازی ساختارهای عصبی می‌شود. در این خصوص، برگن (2005) معتقد است معنا وابسته به تجارب جسمی‌شدة افراد است؛ زیرا به بازسازی تجارب جسمی در پاسخ به درونداد زبانی و استفاده از آن‌ها برای تولید واحدهای معنادار جدید کمک می‌کند. نتیجة اصلی که از این موارد به دست می‌آید این است که درک زبان مانند تجربه کردن سناریویی است که یک ساخت توصیف می‌کند. به این معنی که بازنمایی‌های جسمی‌شدة وقایع و حرکات می‌توانند با توجه به ساختارهایی فعال شوند که مستقیماً به جسم متصل نیستند، و به‌جای آنکه مستقیماً از این طریق اجرا شوند منجر به تحریک شبیه‌سازی‌هایی می‌شوند که نشان می‌دهند در صورت قرار گرفتن در شرایط مشابه چه اتفاقی خواهد افتاد. نتایج به‌دست‌آمده از کلیة این موارد مبین آن است که تفکر و زبان ما شدیداً بر پایۀ جسم، مغز و تجارب روزانه ما شکل می‌گیرند؛ یعنی شناخت متأثر از تعامل مغز با جسم و دنیای اطراف است و درک زبان وابسته به شبیه‌سازی ذهنی شنونده و تصویرسازی او است (Feldman & Narayanan, 2003).

 

4. روش پژوهش

4-1. نوع پژوهش، جامعه و نمونۀ آماری و روش نمونه‌گیری

 پژوهش حاضر یک مطالعۀ توصیفی- تحلیلی مقطعی از نوع مقایسه‌ای است که با هدف بررسی چگونگی اجرای شبیه‌سازی ادراکی در دو گروه مختلف کودکان مبتلا به اختلال ویژة خواندن و همسالان طبیعی آن‌ها مورد مطالعه قرار گرفته است. انتخاب نمونه از طریق روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای صورت گرفته است. بدین ترتیب که پس از هماهنگی با مدیران مراکز اختلال یادگیری دولتی و خصوصی در نواحی چهارگانة شهر شیراز، از معلمان خواسته شد دانش‌آموزانی را که در زمینة مهارت‌های ادراکی و حرکتی با توجه به آزمون‌های استاندارد از سایرین ضعیف‌تر هستند معرفی کنند. پس از معرفی اولیه، آزمون غیررسمی زبان‌شناختی که از سوی پژوهشگران طراحی شده بود روی حدود 60 نفر از دانش‌آموزان اجرا شد. از این میان 17 دانش‌آموز (5 دختر و 12 پسر مبتلا به اختلال ویژة خواندن با میانگین سنی 10 سال و 6 ماه و انحراف معیار سنی 51/1 ±) مشغول به تحصیل در پایة دوم تا ششم ابتدایی در سال تحصیلی 98-1397 به‌عنوان نمونة نهایی انتخاب شدند. معیارهای ورود برای افراد مبتلا شامل مواردی از این قبیل بود: داشتن بهرة هوشی متوسط به بالا (نمرة بهرة هوشی آن‌ها در آزمون هوش وکسلر 85 و یا بالاتر باشد)، نداشتن معلولیت‌های حسی، عصب‌شناختی (آسیب مغزی و تشنج) و نقص شنوایی و بینایی. معیارهای خروج از پژوهش نیز عبارت بودند از: هوش‌بهر پایین‌تر از 80، داشتن مشکلات حسی- حرکتی، عدم همکاری دانش‌آموز و عدم رضایت والدین به ادامۀ کار. با توجه به این موضوع که باید گروه‌های مورد سنجش از نظر ویژگی فردی همتاسازی می‌شدند، برای انتخاب گروه کنترل از روش نمونه‌گیری هدفمند استفاده شد. برای انجام این امر، 25 نفر از مدارس عادی انتخاب شدند که با توجه به معیارهای ورود به پژوهش تنها 17 نفر باقی ماندند. بر این اساس، جامعة آماری گروه کنترل نیز شامل 17 دانش‌آموز 8 تا 13 ساله (5 دختر و 12 پسر با میانگین سنی 10 سال و 3 ماه و انحراف معیار 41/1 ±) است که براساس جنسیت و دامنة سنی با گروه‌آزمایش همتا شدند. معیارهای ورود برای انتخاب این گروه‌ بدین صورت بود که براساس نظر معلم توانمندی‌های کودکان از جمله یادگیری، ارتباط کلامی و شناختی در محدودة طبیعی و مانند سایر کودکان کلاس باشد و در پروندة سلامت آن‌ها سابقة مشکلات شنوایی و صدمات مغزی وجود نداشته باشد. در پژوهش فوق ابزارهای مختلفی برای تشخیص درست نمونه‌گیری‌ها مورد استفاده قرار گرفته است. برای ارزیابی مهارت‌های ادراکی- حرکتی کودکان مبتلا به اختلال خواندن از آزمون دیداری-حرکتی بندر گشتالت،[31] برای سنجش ضریب هوشی آن‌ها، مقیاس هوشی وکسلر[32] (نسخۀ چهارم) و برای سنجش دقت شنیداری آن‌ها آزمون تشخیص شنیداری وپمن[33] مورد استفاده قرار گرفته است.

 

4-2. ابزاراندازه‌گیری

4˗2˗1. مقیاسهوشیوکسلر

در پژوهش حاضر، از نسخۀ هنجاریابی‌شدة فارسیِ این آزمون (صادقی و همکاران، 1390) استفاده شده است. این آزمون مشتمل بر دو بخش کلامی و غیرکلامی (عملی) است که از 15 خرده‌مقیاس تشکیل شده است: 10 مقیاس اصلی و 5 مقیاس مکمل که همگی برای دامنة سنی 6 تا 16 سال مورد استفاده قرار می‌گیرند. هر مقیاس دارای میانگین 10 و انحراف معیار 3 است. این آزمون دارای یک نمرۀ هوش‌بهر کلی[34] برای کل مقیاس و چهار شاخص نمره‌گذاری «درک کلامی،[35] استدلال ادراکی،[36] حافظة فعال و سرعت پردازش»[37] است . میانگین نمرة کل برابر 100 و انحراف معیار آن 15 است (صادقی و همکاران، 1390). در پژوهش حاضر، مقیاس هوشی وکسلر برای تشخیص نرمال‌بودن هوش کودکان مبتلا به اختلال ویژة خواندن که یکی از ملاک‌های تشخیصی این اختلال است و همچنین ارزیابی میزان حافظة فعال آن‌ها مورد استفاده قرار گرفته است.

 

4˗2˗2. آزمون دیداری-حرکتی بندر گشتالت

آزمون دیداری-حرکتی بندر گشتالت که معمولاً با عنوان آزمون بندر گشتالت شناخته می‌شود، در سال 1938 از سوی لورتا بندر[38] طرح‌ریزی شد. این آزمون یکی از مهمترین ابزارهای موجود در نیم قرن گذشته بوده است که برای بررسی آسیب‌های عصب‌شناختی و مهارت‌های دیداری-حرکتی مورد استفاده قرار می‌گیرد (Brannigan & Decker, 2006). آزمون بندر گشتالت متشکل از 9 کارت با تصاویر هندسی مختلف است که همگی دارای پیش‌زمینة سفید هستند. تصاویر به‌ترتیب به آزمودنی ارائه و از آن‌ها خواسته می‌شود که طرح مدنظر را با مداد بر روی کاغذ A4 کپی کنند. کل امتیاز حاصل از آزمون 0 تا 21 است. میزان خطای بیشتر حاکی از عملکرد ضعیف آزمودنی و کسب خطای 3 و کمتر نشان‌دهندة عملکرد متوسط مهارت‌های ادراکی-حرکتی است.

 

4˗2˗3. آزمون شبیه‌سازی ادراکی

 در این آزمون 20 جفت جمله بر مبنای ساختار «شخصی چیزی را در/ روی مکانی دید» برگرفته‌شده از مطالعة اِنگِلن و همکاران (2011) طراحی شده است. هر جفت جمله توصیف‌کنندة یک شی‌ بودند که در دو مکان مختلف قرار داشتند. به‌عنوان مثال، جمله‌ای مانند «مینا مسواکش را در لیوان دید» با جملة «مینا مسواکش را روی میز دید» مقایسه شد. از مجموع 40 جمله‌ای که در اختیار شرکت‌کنندگان قرار گرفتند، 32 مورد به‌عنوان جملات اصلی و 8 مورد به‌عنوان پرکننده[39] در نظر گرفته شدند. شایان ذکر است که 32 مورد اصلی نیازمند پاسخ «بلی» یا «خیر» بودند؛ اما تنها پاسخ مدنظر برای هر 8 مورد پرکننده‌ها «خیر» است. انتخاب تصاویر برای این 8 مورد بر مبنای مکان استفاده‌شده در جمله صورت گرفته است تا بدین وسیله از توجه آزمودنی‌ها به مفعول‌ها جلوگیری شود. برای انتخاب بهترین و مناسب‌ترین تصویر برای هر جمله و کسب اطمینان از قابل فهم بودن آن‌ها برای کودکان یک پیش‌آزمون اجرا شد. در این پیش‌آزمون جملات مدنظر به‌همراه 4 تصویر به 20 دانش‌آموز که جزو شرکت‌کنندگان اصلی پژوهش نبودند نشان داده و از آن‌ها خواسته شد تا با توجه به مفهوم جمله یک تصویر مناسب را انتخاب کنند. بر این اساس، پربسامدترین گزینة انتخابی‌‌ به‌عنوان تصویر اصلی در آزمون استفاده شد. کلیة جملات ضبط شدند و به‌صورت شنیداری در اختیار آزمودنی‌ها قرار گرفتند. موارد اصلی مدنظر در این آزمون شکل و جهت اشیاء بوده است تا دربارۀ آن‌ها شبیه‌سازی صورت بگیرد. کلیة تصاویر مورد استفاده رنگی بوده و در ابعاد 10 در 15 سانتی‌متر تنظیم شدند.

 

جدول1- جملات و تصاویر استفاده شده دریک نمونه از آزمون شبیه‌سازی ادراکی

Table 1- Examples of stimuli in Perceptual Simulation task

 

               موقعیت                                        جمله                                  تصویر                       پاسخ مدنظر  

               همخوان                          لیلاگوجه‌ها را در سبد دید                                    بلی

              ناهمخوان                     لیلا گوجه‌ها را روی پیتزا دید                                     خیر

 

 

4-3. روش اجرای آزمون

در ابتدا یک هدفون توسط آزمونگر روی گوش آزمودنی قرار می‌گرفت و به آن‌ها آموزش داده می‌شد که در آغاز آزمون به نقطة ثابتی که به مدت 500 میلی ثانیه روی صفحۀ نمایش ظاهر می‌شد، توجه کنند. بعد از این مدت زمان یک جمله برای آزمودنی خوانده می‌شد و وظیفة آزمودنی این بود که به‌خوبی به مفهوم جمله توجه کند. سپس، یک تصویر (مانند جدول 1) که براساس مفهوم جمله همخوان یا ناهمخوان بود، جایگزین می‌شد. زمان درنظر‌گرفته‌شده برای ضبط هر جمله 4000 میلی ثانیه و فاصلۀ زمانی بین ارائة هر جمله و ظهور تصویر 1000 میلی ثانیه بود. این فاصلة زمانی به آزمودنی‌ها فرصت می‌داد که قبل از ظهور تصویر بتوانند مفهوم جمله را در ذهن خود پردازش کنند. آزمودنی باید دو دست خود را بر روی دکمه‌های «بله» یا «خیر» که روی صفحه‌کلید قرار داشتند، نگه می‌داشت و به‌‌محض نمایشِ تصویر، پاسخ مناسب را انتخاب می‌کرد (کلید 'p' که با رنگ سبز پوشانده شده بود، به‌عنوان دکمة پاسخِ «بله» و کلید 'q' که با رنگ قرمز پوشانده شده بود، به‌عنوان دکمة پاسخِ «خیر» عمل می‌کردند). تصاویر تا زمانی که کلیدی فشار داده نمی‌شد روی صفحه نمایش کامپیوتر باقی می‌ماندند و به‌محض نمایش آن‌ها روی صفحه، زمان پاسخ‌گویی به‌وسیلۀ یک تایمر نامرئی محاسبه می‌شد. قبل از آغاز آزمون اصلی هر آزمودنی با دو مثال مواجه می‌شد تا اطمینان حاصل شود که به‌خوبی با روند آزمون آشنا شده است. پس از ارائة کلیة توضیحات لازم، آزمونگر دکمة آغاز را فشار داده و ثبت انجام می‌شد. ترتیب خوانش جملات و نمایش تصاویر برای هر آزمودنی به‌صورت تصادفی بوده و در کل اجرای آزمون برای هر آزمودنی در حدود 10 دقیقه طول می‌کشید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                           500 میلی ثانیه

«مینا مسواکش را روی میز دید»

                                                                    4000 میلی ثانیه            

                                                                                            1000 میلی‌ ثانیه                    

                                                                                                                                                           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                                              

                                                                                                                           

   

 

شکل 1- توالی زمانی در یک نمونه از اجرای آزمون شبیه‌سازی ادراکی

Fig 1- Procedure of events in a sample of perceptual simulation task

 

5. تحلیل داده‌ها

 مدت زمان پاسخ‌گویی و میزان پاسخ‌های صحیح بر مبنای این فرضیه ثبت شدند که با توجه به هماهنگ‌بودن سیستم‌های ادراکی و زبانی، انتظار می‌رود که کودکان مبتلا به اختلال ویژة خواندن عملکرد ضعیفی در شبیه‌سازی ادراکی داشته باشند. برای بررسی فرضیة پژوهش از آزمون کروسکال والیس[40] (Kruskal, 1952) و آزمون تعقیبی یو من ویتنی[41] (Mann & Whitney, 1947) استفاده شد. داده‌های به‌دست‌آمده از آزمون شبیه‌سازی ادراکی برای بررسی و تحلیل آماری وارد نرم‌افزار SPSS نسخة 23 گردید. با توجه به اینکه در این پژوهش سه نوع جمله (همخوان، ناهمخوان و پرکننده‌ها) برای مقایسه وجود داشت، از آزمون کروسکال والیس برای مقایسة انواع جملات در هر گروه استفاده شد و از آنجا که این آزمون تفاوت دو به دو بین گروه‌ها را نشان نمی‌داد، به‌منظور مقایسة تعداد پاسخ‌های صحیح در دو گروه آزمایش و کنترل و همچنین مقایسة دو به دو انواع جملات میان دو گروه، آزمون تعقیبی یو من ویتنی مورد استفاده قرار گرفت. سطح معنا‌داری نیز 05/ 0 < P در نظر گرفته شد.

بررسی داده‌های به‌دست‌آمده از آزمون شبیه‌سازی ادراکی نشان می‌دهد که تفاوت معناداری میان تشخیص تصاویر همخوان و ناهمخوان در دو گروه آزمایش و کنترل وجود دارد. جدول (2) مقایسۀ نمرات میانگین دو گروه آزمایش و کنترل را در سه متغیر جملات همخوان، ناهمخوان و پرکننده‌ها نشان می‌دهد. همان طور که مشاهده می‌شود، گروه آزمایش عملکرد ضعیفی در تشخیص تصاویر همخوان و ناهمخوان داشته است. مقادیر میانگین و انحراف معیار براساس نمرات خام گروه کنترل نشان می‌دهد که میانگین مدت‌زمان پاسخ‌گویی به تصاویر همخوان و ناهمخوان به‌ترتیب 16/2 و 76/2 است و در سطح 001/0p=  از لحاظ آماری معنادار است. مقادیر میانگین و انحراف معیار براساس نمرات خام گروه آزمایش نیز نشان می‌دهد که میانگین مدت‌زمان پاسخ‌گویی به تصاویر همخوان و ناهمخوان به‌ترتیب 98/3 و 52/3 می‌باشد و در سطح 025/0p=  از لحاظ آماری معنادار است. مقایسة میانگین نمرات پاسخ‌های صحیح (پاسخ بلی برای جملات همخوان و پاسخ خیر برای جملات ناهمخوان و پرکننده‌ها) در دو گروه آزمایش و کنترل به‌ترتیب 60% و 6/85% است و از لحاظ آماری بازشناسی صحیح تصاویر در هر دو گروه آزمایش و کنترل در سطح 001/0p=  معنادار است. یافته‌های پژوهش حاضر تفاوت آماری معناداری را میان تشخیص تصاویر همخوان و ناهمخوان در دو گروه نشان داد و مشاهده شد که گروه کنترل عملکرد سریع‌تری در تأیید تصاویر همخوان نسبت به رد تصاویر ناهمخوان داشته است که با نتایج مطالعة اِنگِلن و همکاران (2011) همسو است.

 

جدول2- نتایج آزمون کروسکال والیس در رابطه با جملات همخوان، ناهمخوان و پرکننده‌ها در دو گروه آزمایش و کنترل

Table 2- The results of Kruskal Wallis test (mean and SD of response times) according to the performance of experimental and control groups in the match, mismatch and filler conditions

 

کودکان مبتلا به اختلال خواندن

کودکان طبیعی

 

میانگین

انحراف معیار

خطای استاندارد

 

میانگین

انحراف معیار

خطای استاندارد

جملات همخوان

98/3

31/2

14/0

16/2

89/0

54/0

جملات ناهمخوان

52/3

54/1

93/0

 

76/2

90/0

55/0

پرکننده‏ها

09/4

19/3

27/0

 

63/2

09/1

86/0

 

 

جدول3- نتایج آزمون یو من ویتنی در خصوص بررسی تفاوت عملکرد دو گروه آزمایش و کنترل

Table 3- The results of Mann-Whitney u test according to the performance of experimental and control groups

انواع جملات

آماره z من ویتنی

مقدار P

جملات همخوان

30/13-

001/0

جملات ناهمخوان

09/6-

001/0

پرکننده‏ها

54/4-

001/0

 

 

نمودار 1- میانگین مدت‌زمان پاسخ‌گویی به جملات همخوان، ناهمخوان و پرکننده‌ها

Diagram 1- Mean of response times (RTs) in the match, mismatch and filler conditions

 

6. بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف مقایسة توان شبیه‌سازی ادراکی در کودکان مبتلا به اختلال خواندن و همسالان طبیعی آن‌ها براساس رویکرد شناخت جسمی‌شده صورت گرفت. یافته‌های این پژوهش فرضیة مدنظر را تأیید می‌کند و نشان می‌دهد که بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. علاوه‌بر این، یافته‌ها با نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش‌های ارائه‌شده در نظریۀ‌ شناخت جسمی‌شده همسو است. همان طور که در این رویکرد تأیید شده است، هنگام پردازش زبان اطلاعات مختلف زبانی و غیرزبانی به‌طور هم‌زمان به کار گرفته می‌شوند (Zwaan, 2004). یافته‌ها نشان داد که کودکان طبیعی عکس‌العمل سریع‌تری هنگام تأیید تصاویر همخوان در مقایسه با رد تصاویر ناهمخوان داشتند. برعکس، کودکان مبتلا به اختلال خواندن کمتر قادر به اجرای شبیه‌سازی ادراکی بودند و مدت‌زمان بیشتری صرف تأیید تصاویر همخوان با جمله نسبت به رد تصاویر ناهمخوان کردند. گرچه سازوکار دقیق عملکرد ضعیف کودکان مبتلا به اختلال خواندن در حین اجرای آزمون شبیه‌سازی ادراکی مشخص نیست، با این وجود می‌توان چند تحلیل مختلف در رابطه با یافته‌های پژوهش در نظر گرفت.    

در تبیین یافته‌های این پژوهش می‌توان گفت که ارتباط تنگاتنگی میان فعالیت سیستم‌های ادراک دیداری در مغز و شبیه‌سازی ادراکی وجود دارد. برگن (2005) و کویی[42] و همکاران (2007) اظهار داشته‌اند که شبیه‌سازی ادراکی (دیداری) منجر به فعال‌سازی سیستم‌های حسی-حرکتی و بالطبع فعالیت آن مناطق مغزی (مانند قشر دیداری)[43] می‌شود که برای درک تصاویر مشابه درگیر می‌شوند. طبق اطلاعات به‌دست‌آمده از آزمون شبیه‌سازی ادراکی مشاهده شد که کودکان طبیعی هنگام تأیید تصاویر همخوان با جمله نسبت به رد تصاویر ناهمخوان عکس‌العمل سریع‌تری داشتند، برعکس کودکان مبتلا به اختلال خواندن مدت‌زمان بیشتری صرف تأیید تصاویر همخوان نسبت به رد تصاویر ناهمخوان کردند. عملکرد کودکان طبیعی از طرفی هماهنگ با یافته‌های مطالعة رفتاری برینر و همکاران (2014) است که به این نتیجه رسیدند که صرف مدت‌زمان بیشتر حین رد کردن تصاویر ناهمخوان به موضوع اثر بازدارندگی[44] مربوط می‌شود؛ یعنی سیستم‌های عصبی مشترک که در فرایندهای شبیه‌سازی دیداری و عمل دیدن به کار گرفته می‌شوند با یکدیگر رقابت کرده و در رد کردن تصاویر ناهمخوان دخالت می‌کنند. از طرفی دیگر، نتایج پژوهش حاضر با یافته‌های حاصل از مطالعات عصب‌شناختی مانند مطالعة دی‌جسترا[45] و همکاران (2017) همسو است که معتقدند تصویرسازی دیداری منجر به فعال‌سازی قشرهای دیداری و آهیانه‌ای در مغز می‌شود. این مطالب حاکی از آن است که دو فرایند شبیه‌سازی دیداری و عمل دیدن باعث به‌کارگیری ساختارهای عصبی مشترک می‌شود و در نهایت منجر به پاسخ‌گویی سریع‌تر در موقعیت‌های همخوان می‌شود. در حالی ‌که، در موقعیت‌های ناهمخوان ساختارهای عصبی مرتبط با این دو فرایند با یکدیگر رقابت می‌کنند و منجر به تأخیر در پاسخ‌گویی می‌شود. بر این اساس، در تحلیل عملکرد ضعیف گروه آزمایش در تشخیص صحیح موقعیت‌های همخوان و ناهمخوان و صرف مدت‌زمان بیشتر در تأیید یا رد آن‌ها نسبت به گروه کنترل می‌توان گفت که فعالیت کم در برخی از نواحی مرتبط با پردازش‌های دیداری مانند قشر آهیانه‌ای دخیل بوده است؛ همان طور که پیرین[46] و همکاران (2011) در مطالعة خود به این نتیجه رسیدند که بدعملکردی ناحیة فوقانی قشر آهیانه‌ای است که منجر به عملکرد ضعیف مهارت ادراک دیداری در گروه مبتلا به اختلال خواندن می‌شود. از طرفی دیگر، این موضوع با توجه به مباحث ارائه‌شده در مطالعة کاسلین[47] و همکاران (2001) قابل تبیین است؛ زیرا آن‌ها بر این باورند همان طور که شنوندگان در حین پردازش زبان قادر به فعال کردن ساختارهای عصبی مرتبط با محتوای زبانی هستند و می‌توانند آن را شبیه‌سازی کنند، نقص در زیربخش‌های عصبی مرتبط با ادراک نیز منجر به عمکلرد ضعیف افراد در ادراک و تصویرسازی می‌شود.

تبیین دیگری که می‌توان در تفسیر یافته‌های این پژوهش بیان کرد به ارتباط میان شناخت جسمی‌شده و ظرفیت حافظة فعال مربوط می‌شود. یکی از مهمترین حیطه‌های متأثر‌شده در کودکان مبتلا به اختلال خواندن، کمبود ظرفیت حافظة فعال است. بر این اساس، عملکرد ضعیف این گروه هنگام اجرای شبیه‌سازی ادراکی می‌تواند با کمبود ظرفیت حافظة فعال آن‌ها در ارتباط باشد. طبق اطلاعات به‌دست‌آمده از مطالعات عصب‌شناختی مشخص شده است که در حوزة مناطق دیداری در مغز ساختارهای عصبی مشترکی میان حافظة فعال، ادراک و تصویرسازی دیداری وجود دارد (Dijkstra et al., 2017;  Lee et al., 2012). علاوه‌بر این، فولفورد[48] و همکاران (2017) چنین استدلال کرده‌اند که بازیابی حافظه به‌عنوان یک عملکرد شناختی اساسی در شبیه‌سازی دیداری عمل می‌کند و نقش بسیار مهمی در بازنمایی اطلاعات دیداری مرتبط با موضوع مدنظر دارد. تأخیر در مدت‌زمان پاسخ‌گویی توسط کودکان مبتلا به اختلال خواندن می‌تواند منعکس‌کنندة نقص در بازیابی اطلاعات دیداری باشد که احتمالاً از ظرفیت کم حافظة فعال آن‌ها سرچشمه می‌گیرد. از طرفی دیگر، همان طور که نتایج این پژوهش نشان می‌دهد کودکان طبیعی مدت‌زمان بیشتری صرف رد کردن تصاویر ناهمخوان نسبت به تأیید تصاویر همخوان کردند. در این خصوص، کوگ و پیرسون[49] (2011) بر این باورند که تحلیل تصاویر ناهمخوان و پردازش اطلاعات دیداری در حافظة فعال دیداری[50] در رقابت با یکدیگر قرار می‌گیرند و این امر منجر به تأخیر در زمان پاسخ‌گویی حین رد کردن تصاویر ناهمخوان می‌شود. با در نظر گرفتن تمامی مباحث ارائه‌شده در خصوص نقش حافظة فعال و تأثیر آن بر ادراک (Pearson et al., 2015)، می‌توان عملکرد ضعیف گروه مبتلا به اختلال خواندن هنگام اجرای شبیه‌سازی ادراکی را تا حدودی با کمبود ظرفیت حافظة فعال در این گروه تبیین کرد.

و در آخر، با توجه به یافته‌های پژوهش می‌توان گفت که تفاوت عملکرد دو گروه آزمایش و کنترل در حین شبیه‌سازی ادراکی می‌تواند گواهی بر هم‌پوشی سیستم‌ ادراکی با عملکردهای عالی شناختی از جمله تشخیص اشیاء، درک زبان و تصویرسازی ادراکی باشد. همان طور که پیش از این اشاره شد، در نتایج حاصل از مطالعة برگن (2005) و برگن و همکاران (2007) مشخص شد که مهارت ادراک دیداری و تجارب جسمی‌شده نقش بسیار مهمی در شبیه‌سازی دیداری ایفا می‌کنند و بالطبع، سیستم‌های ادراکی به‌ویژه سیستم دیداری به‌صورت خودکار و ناخودآگاه در پردازش زبان درگیر می‌شود. در همین راستا، فولفورد و همکاران (2017) بیان کرده‌اند که شبیه‌سازی تجارب و رفتار ما بخش اصلی تصویرسازی دیداری را تشکیل می‌دهد. همچنین، کاسلین و همکاران (2001) نیز بر این باورند که تجارب قبلی می‌تواند فرایند تصویرسازی دیداری را تحت تأثیر قرار دهد. طبق نتایج حاصل از پژوهش مشخص شد که کودکان طبیعی نسبت به کودکان مبتلا به اختلال خواندن عملکرد بهتری در حین اجرای شبیه‌سازی ادراکی داشتند. در تحلیل این امر می‌توان گفت مهارت‌های پیشرفتة ادراک دیداری این امکان را برای فرد فراهم می‌کند تا اطلاعات دیداری نظیر شکل و اندازه را در ذهن خود با توجه به تجارب قبلی شبیه‌سازی کند. همان گونه که برگن (2015) استدلال کرده است که ظرفیت شبیه‌سازی ذهنی مرتبط با مفاهیم حرکتی یا ادراکی با توجه به تجارب هر شخص تعیین می‌شود که در پاسخ به زبان به کار می‌گیرد و این خود گواهی بر ماهیت جسمی‌شدة زبان است.

به‌طور کلی، نتایج و تبیین‌های مطرح‌شده در پژوهش حاضر مبین آن است که سیستم‌های حسی-حرکتی که از طریق آن‌ها مفاهیم یاد گرفته می‌شوند، نقش مهمی در چگونگی بازنمایی مفاهیم در حافظه و درک کلمات مرتبط با آن مفاهیم دارند. بدین معنی که هرچه میزان مهارت ادراک دیداری بالا باشد، به همان نسبت احتمال عملکرد بهتر در بازنمایی مفاهیم حین شبیه‌سازی دیداری بیشتر می‌شود؛ از این جهت که شبیه‌سازی دیداری شکل تضعیف‌شدة ادراک دیداری است (Pearson et al., 2015). این مطلب حاکی از ارتباط قوی میان ادراک و شناخت، به عبارت دیگر، ارتباط میان سیستم حسی-حرکتی و سیستم‌های شناختی است و نظریة مجزا بودن سیستم حسی-حرکتی از دیگر سیستم‌های شناختی نظیر زبان را رد می‌کند. این نتیجة مهم بیانگر آن است که به‌طور کلی، هنگام درک زبان، سازوکار‌های عصب‌شناختی که مسئول اجرای ادراک هستند، درگیر می‌شوند تا شبیه‌سازی ذهنی صورت بگیرد؛ یعنی شبیه‌سازی ذهنی براساس رابطه‌ای که میان واژه‌ها و نواحی حرکتی و ادراکی مخصوص آن‌ها در مغز وجود دارد، صورت می‌گیرد.

پژوهش حاضر از اولین پژوهش‌ها در ایران و خارج است که به‌طور خاص به بحث جسمی‌شدگی در کودکان با نیازهای خاص پرداخته است. بنابراین، با محدودیت‌های بسیاری روبه‌رو بوده است که از مهمترین آن‌ها می‌توان به کمبود مطالعات هم‌سو در زمینة شبیه‌سازی ذهنی در کودکان با نیازهای خاص اشاره کرد. به همین خاطر برای تبیین یافته‌ها از مطالعات مشابه در زمینة شناخت جسمی‌شده استفاده شده است.

 

تشکر و قدردانی

مقالة حاضر مستخرج از رسالة دکتری زبان‌شناسی، با کد اخلاق به شمارة IR.SUMS.REHAB.REC.1398.021 است که از دانشگاه علوم پزشکی شیراز در تاریخ 23/4/1398اخذ گردیده و با حمایت ستاد راهبری توسعة علوم و فناوری‌های شناختی انجام گرفته است. از گروه آمار مرکز توسعۀ پژوهش‌های بالینی دانشگاه علوم پزشکی شیراز برای ارائۀ راهنمایی‌های لازم تشکر و قدردانی می‌شود.


[1]. learning disability (LD)

[2]. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5)

[3]. specific learning disorder

[4]. dyslexia

[5]. dysgraphia

[6]. dyscalculia

[7]. O. Moura

[8]. neurobiological

[9]. Phonological Deficit Hypothesis

[10]. working memory deficit

[11]. left Temporo-parietal circuit

[12]. Occipito-temporal circuit

[13]. inferior frontal gyrus

[14]. embodiment

[15]. Embodied Construction Grammar (ECG)

[16]. embodied cognition

[17]. mental simulation

[18]. motor and perceptual imagery

[19]. high-level cognitive functions

[20]. J. A. Engelen

[21]. W. S. Briner

[22]. spatial language processing

[23]. Broca and Wernicke areas

[24]. modular perspective

[25]. G. Lakoff & M. Johnson

[26]. embodied mind

[27]. J. Feldman

[28]. simulation semantics

[29]. Neural Theory of Language

[30]. perceptual and motor knowledge

[31]. Bender Visual-Motor Gestalt Test

[32]. Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV)

[33]. Wepman`s Auditory discrimination test (ADT)

[34]. Full scale IQ (FSIQ)

[35]. Verbal comprehension index (VCI)

[36]. Peceptual reasoning index (PRI)

[37]. Processing speed index (PSI)

[38]. L. Bender

[39]. filler

[40]. Kruskal-Wallis test

[41]. Mann-Whitney u test

[42]. X. Cui

[43]. visual cortex

[44]. inhibition effect

[45]. N. Dijkstra

[46]. C. Peyrin

[47]. S. M. Kosslyn

[48]. J. Fulford

[49]. R. Koegh & J. Pearson

[50]. visual working memory

References

صادقی، احمد؛ ربیعی، محمد و عابدی، محمدرضا. (1390). رواسازی و اعتباریابی چهارمین ویرایش مقیاس هوش وکسلر کودکان. روانشناسی تحولی: روان‌شناسان ایرانی، (28)7، 377-386.
Barsalou, L. W. (1999). Perceptual symbol systems. Behavioral and Brain Sciences, 22, 577– 609.
Bergen, B. K. (2004). Mental simulation in literal and figurative language understanding. In S. Coulson & B. Lewandowska-Tomaszczyk (Eds.), The literal/non-literal distinction (pp. 255-278). Frankfurt am Main: Peter Lang.
Bergen, B. K. (2005). Mental simulation in spatial language processing. In Proceedings of the 27th Annual Meeting of the Cognitive Science Society (pp. 232– 237). Erlbaum.
Bergen, B. K. (2012). Louder than words: The new science of how the mind makes meaning. Basic Books.
Bergen, B. K. (2015). Embodiment, simulation, and meaning. In N. Riemer (Ed.), The Routledge Handbook of Semantics (pp. 142-157). Routledge.
Bergen, B. K., Chang, N. & Narayanan, S. (2004). Simulated action in an embodied construction grammar. In Proceedings of the 26th Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 108–113). Erlbaum.
Bergen, B., Lindsay, S., Matlock, T., & Narayanan, S. (2007). Spatial and linguistic aspects of visual imagery in sentence comprehension. Cognitive Science, 31, 733–764.
Bishara, S., & Kaplan, S. (2016). Executive functioning and figurative language comprehension in learning disabilities. World Journal of Education, 6, 20-32.       
Brannigan, G. G. & Decker, S. L. (2006). The Bender-Gestalt II. American Journal of Orthopsychiatry, 76(1), 10-12.
Briner, W. S., Virtue, S. M., & Schutzenhofer, M. C. (2014). Hemispheric processing of mental representation during text comprehension: Evidence for inhibition of inconsistent shape information. Neuropsychologia, 61, 96-104.
Buttner, G. & Hasselhorn, M. (2011). Learning disabilities: Debates on definitions, causes, subtypes and responses. International Journal of Disability, Development and Education, 58, 75-87.
Cui, X., Jeter, C. B., Yang, D., Montague, P. R., & Eagleman, D. M., (2007). Vividness of mental imagery: Individual variability can be measured objectively. Vision Research, 47, 474– 478.
Dijkstra, N., Bosch, S. E., & Van Gerven, M. A. J. (2017). Vividness of visual imagery depends on the neural overlap with perception in visual areas. The Journal of Neuroscience, 37, 1367-1373.
Engelen, J. A., Bouwmeester, S., de Bruin, A. B., & Zwaan, R. A. (2011). Perceptual simulation in developing language comprehension. Journal of Experimental ChildPsychology, 110(4), 659-675.
Feldman, J. (2006). From Molecule to Metaphor: A Neural Theory of Language. MIT Press.
Feldman, J., & Narayanan, S. (2003). Embodied meaning in a neural theory of language. Brain and Language, 89, 385-392.
Fischer, M. H., & Zwaan, R. A. (2008). Embodied language: A review of the role of the motor system in language comprehension. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61, 825-850.
Fulford, J., Milton, F., Salas, D., Smith, A., Simler, A, Winlove, C., & Zemen, A. (2017). The neural correlates of visual imagery vividness - An fMRI study and literature review. Cortex, 105, 26-40.
Keogh, R., & Pearson, J. (2011). Mental imagery and visual working memory. Plos One, 6(12), e29221.
Kosslyn, S. M., Ganis, G., & Thompson, W. L. (2001). Neural foundations of imagery. Nature Reviews Neuroscience, 2, 635– 642.
Kruskal, W. (1952). Use of ranks in one-criterion variance analysis.  Journal of the American Statistical Association, 47(260), 583–621.
Lakoff, G. (2012). Explaining embodied cognition results. Topics in Cognitive Science, 4, 773-785.
Lee, S. H., Kravitz, D. J., & Baker, C. I. (2012). Disentangling visual imagery and perception of real-world objects. Neuroimage, 59, 4064–4073.
Mann, H. B., & Whitney, D. R. (1947). On a test of whether one of two random variables is stochastically larger than the other. Annals of Mathematical Statistics, 18(1), 50–60.
Marchand-Krynski, M. E., Morin-Moncet, O., Belanger, A. M., Beauchamp, H., & Leonard, G. (2017). Shared and differentiated motor skill impairments in children with dyslexia and/or attention deficit disorder: From simple to complex sequential coordination. Plos One, 12(5), e0177490.
Moura, O., Pereira, M., Alfaiate, C., Fernandes, E., Fernandes, B., & Nogueira, S. (2016). Neurocognitive functioning in children with developmental dyslexia and attention- deficit/hyperactivity disorder: Multiple deficits and diagnostic accuracy. Journal of clinical and experimental neuropsychology, 39(3), 1-17.
Pearson, J., Naselaris, T., Holmes. E. A., & Kosslyn, S. M. (2015). Mental imagery: Functional mechanism and clinical applications. Trends in Cognitive Sciences, 19(10), 590-602.
Peyrin, C., Démonet, J. F., N’Guyen-Morel, M. A., Le Bas, J. F., & Valdois, S. (2011). Superior parietal lobule dysfunction in a homogeneous group of dyslexic children with a visual attention span disorder. Brain and Language, 118(3), 128–138.
Pugh, K. R., Mencl, W. E., Jenner, A. R., Katz, L., Frost, S. J., Lee, J. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2000). Functional neuroimaging studies of reading and reading disability (Developmental dyslexia). Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviws, 6, 207–213.
Sadeghi, A., Rabiee, M., & Abedi, M. R. (2011). Validation and reliability of the Wechsler Intelligence Scale for children-IV. Developmental Psychology, Journal of Iranian Psychologists, 7(28), 377-386. [In Persian]
Tian, L., Chen, H., Zhao, W., Wu, J., Zhang, Q., De, A., Leppanen, P., Cong, F., & Parviainen, T. (2020). The role of motor system in action-related comprehension in L1 and L2: An fMRI study. Brain and Language, 201(104714), 1-12.
Torgesen, J. K. (2004). Learning disabilities: A historical and conceptual overview. In B. Y. L. Wong (Ed.), Learning about learning disabilities (3rd ed., pp. 3–40). Elsevier.
Torre, E. (2010). Grounding meaning in everyday experience in the world. An embodied Construction Grammar analysis of Italian caused-motion constructions. Lambert Academic Publishing.
Zwaan, R. A., Stanfield, R. A., & Yaxley, R. H. (2002). Language comprehenders mentally represent the shapes of objects. Psychological Science, 13, 168–171.
Zwaan, R. A. (2004). The immersed experience: Toward an embodied theory of language comprehension. Psychology of Learning and Motivetion, 44, 35-62.
 
Journal of Researches in Linguistics
Volume 13, Issue 1 - Serial Number 24
Journal of Researches in Linguistics, vol. 13, Issue 1, No. 24, Spring & Summer 2021
May 2021
Pages 1-20

Files

Share

How to cite

Statistics