نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری زبانشناسی همگانی دانشگاه فردوسی مشهد، ایران

2 دانشیار گروه زبانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد، ایران

3 استادیار گروه زبانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد

چکیده

در بیان روایت سخنگویان از یک واحد آگاهی به واحد آگاهی دیگر تفاوت­های نشانداری از خود نشان می­دهند. میزان تغییر در فضای روایت (فضا، زمان، افراد و فعالیت پس­زمینه­ای) منجر به تفاوت در میزان مکث می­شود. آنچه در پردازش مکث در روایت و از دیدگاه شناختی قابل‌تأمل است، یکی فرایند پردازش ذهنی است و دیگری تغییر جهان واقعی و ورود سخنگو به جهان داستان. هدف از انجام این پژوهش مقایسۀ شناختی پدیدۀ مکث در دو گروه سنی مختلف و استخراج ویژگی­های هر کدام است. این پژوهش با شرکت چهل‌ زن 18 تا 22 سال و چهل‌ دختر 9 ساله صورت گرفته است. از شرکت­کنندگان خواسته شد تا فیلم بدون کلام شش‌دقیقه‌ای را که دیده­اند تعریف کنند. 80 روایت بیان­شده ضبط و ثبت شد و سپس مورد تجزیه و تحلیل توصیفی و آماری قرار گرفت. بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش بین مدّت زمان هر روایت، مدّت زمان مکث­ها، مکث­های آغازی، میانی و مرزی در دو گروه مورد آزمایش تفاوت معناداری مشاهده نشد. اما تفاوت سرعت گفتار در دو گروه معنادار است و زنان سرعت گفتار بالاتری نسبت به کودکان دارند که نشان­دهنده پردازش­های ذهنی سریع­تر در بزرگسالان است. همین­طور مشخص شد در هر دو گروه مکث درون واحدهای آگاهی کمتر از مرزهای آگاهی اتّفاق می­افتد؛ زیرا ذهن در هر واحد آگاهی متمرکزتر از زمانی است که به سمت واحد آگاهی بعدی می­رود.

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

Analysis of Hesitation in Oral Narrative of Girls and Women

نویسندگان [English]

  • Elham Akhlaghi 1
  • Shahla Sharifi 2
  • Ali Izanlo 3

1 Uiversity of Ferdowsi Mashhad, Iran

2 University of Ferdowsi Mashhad,Iran

3 University of ferdowsi mashhad, Iran

چکیده [English]

Orientation such as space, time, people and background activity may change in different combinations and to different degrees of hesitating. There are two important matters in studying narratives based on cognitive issues, mental processing and changing the real world to the world of narrative. Forty woman between 18 – 22 years and forty 9 years old girls have attended in this research. They saw a six minutes global film. Except than natural sound, there is not any words in this film. Then the participants told the story of the film. Data was saved and necessary information was extracted. After statistical analysis, it was cleared that there are not sensible differences between duration of each narrative, the number and duration of hesitations, initial, internal and boundary hesitations between two groups. But the women's speed of speech is higher than girls. This shows the rapid mental processing in adults. In addition, data declared that one of the most regular places of hesitation is when the narrative is started, when narrators is interring to the world of narrative. In addition, hesitations in the idea units are less than between them, because in each idea unit we are more concentrated than between them.

کلیدواژه‌ها [English]

  • hesitation
  • mental processing
  • idea unit
  • Narrative
  • women

مقدمه

معمولاً به‌کرّات شاهد مکث در گفتار افراد مختلف و در موقعیّت­های متفاوت هستیم. شاید در ابتدا این موارد بسیار نامنظم به نظر برسند، اما در حقیقت واحدهای کوتاهی که میان دو مکث­ به چشم می­خورند تقسیم­بندی­هایی منظم دارند. این تقسیم­بندی­ها برای تولید و درک گفتار در مغز حتمی و گریزناپذیر هستند. درواقع مکث نقش بسیار مهمی در امر ارتباط دارد، به­طوری­که در بسیاری از موارد اگر گوینده در کلام خود مکث نکند، شنونده نمی­تواند کلام را درک کند. حتی عده­ای بر این اعتقادند که بعضی از عناصر زبرزنجیری ازجمله مکث از بخش­های اصلی زبان هستند (آرگاو و همکاران، 2004)، به­طوری­که گفته می­شود حدود 40 تا 50 درصد از گفتار عادی را سکوت تشکیل می­دهد (اچسون، 1364 : 404). برخی معتقدند که معمولاً بسامد مکث قبل عبارات طولانی­تر بیشتر است (شریبرگ، 1996)، درحالی­که عده­ای دیگر بسامد آن را در بیان موضوعات ناآشنا بیشتر می­دانند (بورت­فولد، 2001 و مرلو و همکاران، 2004).

درهرصورت مکث­ها به شنونده سرنخی می­دهند تا جمله را تقسیم کنند، همچنین زمان لازم برای تحلیل را نیز فراهم می­آورند. مکث­ها آشکارکننده پردازش ذهنی و دربرگیرنده واحدهایی از کلام هستند. معمولاً میانگین این واحدهای بین مکثی که چیف (1980، 1993) آن­ها را واحدهای زیروبمی[1]  می­نامد، بین 10- 4 تکواژ است. اغلب واحد زیروبمی با یک بند مطابق است. این بدان معنی است که مغز گفتار را کلمه به کلمه طراحی نمی­کند، بلکه به‌صورت واحدهای منسجم دستوری این کار را انجام می­دهد. اغلب مکث­ها در مرزهای دستوری ظاهر می­شوند و نه در میان آن­ها (چیف، 1980 و 1993)؛ یعنی معمولاً گفته می‌شود «یک مرد/ داشت گلابی می­چید.» و نه «یک/ مرد/ داشت/ گلابی/ می­چید.». محققان مختلف با دیدگاه­های متفاوت تقسیم­بندی­های گوناگونی از انواع مکث انجام داده­اند که برآیند این تقسیم‌بندی‌ها به این شرح است:

1-     مکث همراه با سکوت که متداول­ترین نوع آن است.

2-     مکث همراه مکث پرکننده که خود دو گونه است. اصواتی مانند «ممم»، «آآآآ» و از این دست که جایگاه مکث را پر می­کنند (بورت­فولد 2001)، و یا واژه­هایی مانند «خب»، «چیز»، «چی میگن؟»، «اسمش و می­دونی؟» و از این قبیل، دو دسته مکث پرکننده‌ها را تشکیل می­دهند. حتی ممکن است این واژه­ها برای رساندن معنای خاصی به کار نروند (گارمن، 1990: 119).

3-     ­مکث­ همراه با تکرار که خود چهار نوع دارد. تکرار واج، تکواژ، واژه و تکرار چند واژه (مک وینی، 1977).

برخی مکث را نوعی سکوت می­دانند و در تفاوت این دو گفته می­شود سکوت طولانی­تر از مکث است. به عقیده جانستون (2008) «جهان­هایی که گفتمان را شکل می­دهند و گفتمان به آن­ها شکل می­دهد از حضور و غیاب تشکیل می­شوند. سکوت یعنی هر چیزی که حضور ندارد.» (جانستون، 2008: 70). در تفاوت مکث و درنگ نیز گفته می­شود مکث زمان عدم فعالیت آوایی با دیرش مشخص در زنجیر کلام است، درحالی‌که درنگ نوعی فاصله یا مرز بین دو واج است (خطامی، 1385: ذ).

پدیدۀ مکث از منظرهای مختلف قابل‌بررسی است. یکی از این منظرها دیدگاه شناختی است. علوم شناختی از دهۀ ۱۹۷۰ میلادی شروع شد و از دهه ۱۹۸۰ به بعد، تدریجاً گسترش یافت. تمرکز اصلی آن بر روی شناخت انسان از بیرونی‌ترین ساختار تا درونی­ترین لایه­های بیولوژیکی بوده است تا مدلی را مطرح کند که با آن عوامل انسانی، زبانی و روان‌شناختی انسان­ها کشف شود (بجریک، 2013).

   در این پژوهش مکث دارای نقش شناختی در نظر گرفته‌شده است و این موضوع در بیان روایت­های شفاهی موردبررسی قرارگرفته است. روایت عبارت است از عمل یا فرآیند نقل داستان (عظیمی­فرد، 1392: 91). از دیدگاه شناختی مکث در گفتار برای فکر کردن و برنامه­ریزی زبانی اتفاق می­افتد، از جمله سؤال‌هایی که مطرح می­شود این است که برنامه­ریزی شناختی که به‌صورت مکث نمود پیدا می­کند، به‌طور پراکنده اتّفاق می­افتد یا در نقاط مشخصی از کلام است، و این­که آیا این فرایند در کودکان و بزرگسالان یکسان است یا خیر. میزان استفاده از هرکدام از انواع مکث­ (که در بالا ذکر شد) نیز در افراد قابل‌تأمل است. سؤال دیگری که در این پژوهش به دنبال پاسخ آن هستیم، این است که آیا در بیان روایت توسط زنان و دختران، مرز مکث­ها و واحدهای آگاهی با هم مطابقت دارند یا نه. همچنین باید مشخص شود چه مقدار از هر روایت به پدیدۀ مکث اختصاص دارد. برای دستیابی به پرسش­های فوق در پژوهش حاضر مکث­های موجود در کلام چهل‌ زن 18 تا 22 سال و چهل‌ دختر 9 ساله مورد تحلیل قرار گرفته­اند.

 

  1. پیشینه پژوهش

تحقیقات بر روی مکث را می­توان به دو دسته کلی مکث­های گفتاری و نوشتاری تقسیم کرد، لازم به یادآوری است که در هر دو صورت مکث نشان­دهنده فرایندهای شناختی است و همان­گونه که فولین (1996) ذکر می­کند، اکثر مکث­های نوشتاری تحت تأثیر مکث­های گفتاری هستند (فولین، 1996: 486). کنوز (2000) مکث­های تولیدشده در بیان شفاهی را به سه قسمت تقسیم می­کند:

1-     فیزیولوژیکی: برای نفس کشیدن.

2-     شناختی: برای برنامه­ریزی زبانی.

3-     ارتباطی: برای این­که به شنونده فرصت درک معنا داده شود.

که هیچ‌کدام از این موارد در محصول نهایی یک نوشته مشاهده نمی­شود (کنوز، 2000).

    تحقیقات هم‌زمان بر روی مکث در گفتار، از پژوهش گلدمن [2] در 1968 ریشه گرفت. آن­ها می­گویند تجزیه مکث­های گفتاری، پنجره­ای بیرونی بر روی فرایندهای سازنده درونی انتخاب و سازمان‌دهی فراهم می­کند (مک­وینی و اُسِر[3] ،1977). همچنین بورت­فولد[4] و دیگران (2001) به‌طورکلی در انگلیسی گفتاری، نسبت 5/2 درصد را برای مکث پرکن­ها در نظر می­گیرند.

سایر پژوهش­های انجام­شده توسط پژوهشگران ایرانی و غیر ایرانی در حوزۀ مکث از منظرهای دیگری انجام‌شده است. بونین و فایال (1996) در پژوهش خود چند مؤلفه مؤثر بر مکث را ذکر می­کنند، ازجمله دانش زمینه­ای، نوع متن و وضعیت روحی گوینده. آن­ها پدیدۀ مکث را موضوعی فردی می­دانند. پژوهش کنوز (2000) نیز تأیید­کنندۀ این ادعا است. رسنیک و التمنز (1984) به بررسی پدیدۀ مکث در میان بیماران اسکیزوفرنی و افراد کم­توان ذهنی پرداخته­اند و به این نتیجه رسیده­اند که مکث در بیماران اسکیزوفرنی بیشتر از مکث در افراد دیوانه است؛ البته این زمان به مشکلات ارتباط کلامی چندان ربطی ندارد و اکثر افراد اسکیزوفرنی با آن مواجه هستند. 

کرلی و استووارات (2008) به بررسی پدیدۀ مکث و معنی مکث پرکننده «اوم» (Um) پرداخته­اند و چنین نتیجه­گیری کرده­اند که درحالی­که سخنگویان به تداخل مکث در گفتار حساس هستند، اما شاهدی مبنی بر کاربرد عمدی آن در دسترس نیست و نمی­توان معنای خاصی برای مکث پرکننده‌ها در نظر گرفت. درحالی‌که کلارک و تری (2002) به بررسی مکث­های پُر پرداخته­اند و کاربرد آن را جستجو برای یافتن لغت، تصمیم­گیری برای آن­چه می­خواهند بگویند، نوبت­گیری یا واگذاری نوبت ذکر می­کنند.

اُبرین (2006) به بررسی پدیدۀ مکث در ترجمه و ویرایش پرداخته است. او ضمن ارائۀ تصویر گسترده­ای از پژوهش‌های مربوط به مکث در ترجمه به این نتیجه رسیده است که بسامد و طول مکث موضوعی است که به تفاوت­های فردی بازمی­گردد و گرچه مکث تا حدودی می­تواند فرایندهای شناختی را منعکس کند، اما پژوهش­ها و روش­های دیگری برای ترسیم تصویر کامل­تری از آن نیاز است.

برخی پژوهش­گران تکرار عناصر زبانی را هم گونه­ای از مکث یا بخشی از آن محسوب می­کنند. هیلتون (2008) بیان می­کند مکث سه مؤلفه دارد. شروع، درنگ و تکرار.  بلک­میر و میتن (1991) افزایش تکرار را «توانایی شروع مجدد غیرارادی» می­نامند. به این معنا که اگر فرایندهای شناختی که منجر به طراحی آوایی می­شوند با تولید گفتار هماهنگ نباشند، تولید طرح آوایی موجود دوباره شروع می­شود و موجب می­شود کلمه یا آن آوا بیش از یک­بار تولید شود. امّا به نظر نمی­رسد که مکث پرکننده‌ها هم همین راهکار را داشته باشند؛ زیرا بعضی از آن­ها با سیاست­های گفتاری همراه هستند.  اسکاتر و همکاران (1991) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده­اند که بسامد مکث در متون علوم انسانی بیشتر از متون علوم طبیعی است و دلیل آن را این مسئله می­دانند که انتخاب­های زبانی کمتری در علوم وجود دارد و سخنگو کمتر دچار تردید می­شود.

عرفانیان و همکاران (1393) مکث را یکی از عناصـر زبرزنجـیری می­دانند که نقــش­هایی هم به سـود گوینده و هم به ســود شـنونده دارد. به این­صورت که مکث گــفتار را برای شـنونده قابل‌فهم می­کند و  به نفـس گرفتن دوباره گـوینده و سایر اعمال فیزیکی وی کمک می­کند. همچنین مکث­ معمولاً در برنامه­ریزی آنچه قرار است گفته شود به کمک سخنگو می­آیند که گاهی این برنامه­ریزی شامل پیدا کردن یک واژه است و گاهی پیدا کردن یک گروه‌واژه یا جمله. خطامی (1385) به این نتیجه رسیده است که بیشترین و طولانی­ترین مکث­ها در زبان خود­جوش رخ می­دهد و مکث­های تهی در مرز ادامه موضوع ظاهر می­شوند، در کل کوتاه­ترند و اطلاعات جدیدی در مورد موضوع قبل بیان می­کنند. در پژوهش طاهرلو (1389) سه گونه گفتاری از دو سبک رسمی و غیررسمی مدنظر است. داده­ها بر اساس نرم­افزار پرت تحلیل‌شده‌اند و انواع مکث، دیرش و جایگاه مکث­های ساده، پرشده و تنفسی تعیین‌شده‌اند. بر اساس نتایج این پژوهش معلوم شد که میزان وقوع مکث­های درنگی در سبک رسمی بیش از سبک محاوره­ای است و به‌طور کل مکث در میان مردان بیشتر از زنان مشاهده شد. علاوه بر موضوعات ذکر شده، رحمتیان و همکاران (2014) به بررسی پدیدۀ مکث در فرانسه آموزان فارسی‌زبان پرداخته­اند.

 در بالا حوزه­های گسترده و متنوع بررسی پدیدۀ مکث معرفی شدند و از بیان پژوهش­های مربوط به سکوت و ترمیم در گفتار به علت کم بودن فضا صرف­نظر شد. پژوهش حاضر به بررسی این پدیده در بیان روایت­های شفاهی پرداخته است و مکث­های موجود در بیان روایت را از منظر شناختی مورد تحلیل قرار داده است، کاری که جای آن در آثار ذکرشده خالی است.

 

  1. روش پژوهش

اکثر آثاری که به پدیدۀ مکث پرداخته­اند ساختار خرد آن را در نظر گرفته­اند، از جمله مکان و طول هر مکث. برخی از آثار هم ساختار کلان مکث را در نظر گرفته­اند؛ یعنی فرایند برنامه­ریزی شناختی آن (باترورث، 1975). در این پژوهش هر دو ساختار مکث و رابطه آن­ها با هم مورد بررسی قرار می­گیرد. شرکت­کنندگان، روش جمع­آوری داده­ها و روش پژوهش در ادامه ذکرشده است.

3-1.  شرکت­کنندگان

برای انتخاب ردۀ سنی شرکت­کنندگان این پژوهش از شاخص سنی برمن و اسلوبین (1994) استفاده شده است. آن­ها براساس معیارهای متفاوتی و با تحقیقات گسترده­ای سه بازه سنی مختلف برای انجام پژوهش­های زبانی درنظر گرفته­اند. برای سال­های پیش از دبستان بازۀ سنی 3 تا 5 سال، برای دوران مدرسه سن 9 سالگی و برای بزرگسالان بازۀ سنی 18 تا 40 سال را معرفی کرده­اند. پژوهش حاضر محدود به دو ردۀ سنی دبستان و بزرگسال شده است. اما برای محدود کردن ردۀ سنی بزرگسالان و یک­دست­تر بودن داده­های جمع­آوری­شده، سن شرکت­کننده­های بزرگسال 18 تا 22 در نظر گرفته شد. همچنین برای کنترل متغیر جنسیت، تنها زنان و دختران مورد بررسی قرار گرفته‌اند. در نهایت در این پژوهش زنان بین 18 تا 22 سال که همگی دانشجوی دورۀ کارشناسی بودند و  دختران 9 ساله که همگی دانش­آموز کلاس سوم دبستان بودند، شرکت داشتند. نمونه­گیری به شیوۀ خوشه­ای چندمرحله­ای انجام گرفت. به این­صورت که در ابتدا خوشه‌های بزرگ­تر انتخاب شدند و سپس از هر خوشه افراد به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای کودکان از هر ناحیه آموزش و پرورش یک مدرسه دخترانه انتخاب شد، سپس از هر مدرسه یک کلاس سوم ابتدایی مشخص شد و بعد از میان دانش­آموزان هر کلاس 5 نفر به صورت تصادفی از روی لیست اسامی انتخاب شدند. در انتخاب بزرگسالان هم ابتدا دانشکده­های مختلف دانشگاه فردوسی مشهد مشخص شدند. سپس از هر دانشکده 5 دانشجو در پژوهش شرکت کردند. بومی زبان فارسی و مقیم مشهد بودن، تک­زبانه بودن، قرار داشتن در بازۀ سنی مورد نظر و دانشجوی مقطع کارشناسی بودن از معیارهای انتخاب نمونه در نظر گرفته شد.

 

3-2.  روش جمع­آوری داده­ها

در ابتدا برای شرکت­کنندگان در این پژوهش، یک فیلم بدون کلام 6 دقیقه­ای جهانی، با عنوان «فیلم گلابی» نشان داده شد. در این فیلم شاهد جمع­آوری گلابی توسط باغبانی هستیم که در آن پسری یک سبد میوه را می­دزدد و اتّفاقاتی که در ادامه می­افتد داستان فیلم را رقم می­زند. در این فیلم به­جز صداهای طبیعی مانند صدای حیوانات و باد کلامی شنیده نمی­شود و شرکت­کنندگان تجربۀ بدون کلامی را که دیده­اند روایت می‌کنند. قبل از نمایش فیلم به شرکت­کنندگان گفته می­شد که قرار است فیلمی را ببینند و پس از آن، آن­چه را که دیده­اند را برای پژوهش­گر تعریف کنند. فیلم به‌وسیله یک دستگاه تبلت 8 اینچی پایه­دار نشان داده­شد. بلافاصله بعد از آن از شرکت­کنندگان خواسته شد فیلم را تعریف کنند. در مدّت زمانی که شرکت­کننده روایت را بیان می­کرد، پژوهش­گر ساکت بود و فقط به شرکت­کننده گوش می­داد. صدای آن­ها با استفاده از همان دستگاه ضبط گردید تا حواس شرکت کننده به ضبط صدا منحرف نشود، هرچند شرکت­کنندگان از ابتدا می­دانستند صدای آن­ها ضبط خواهد شد و مشکلی از این بابت نداشتند. مکان مصاحبه در هر 80 مورد، محیط آموزشی خود شرکت­کنندگان بود؛ یعنی کلاس­های مدرسه و کلاس­های دانشکده­های افراد شرکت­کننده در پژوهش. از داده­های بزگسالان یک روایت قابل استفاده نبود. زیرا شرکت­کننده بعد از بیان چند کلمه اذعان کرد حواسش به فیلم نبوده و چیز زیادی یادش نیست و از ادامه بیان روایت خودداری کرد که فرد دیگری جایگزین وی شد. در نهایت داده­های ضبط شده به همان صورت محاوره­ای پیاده­سازی شدند.

برای پیاده­سازی داده­ها از نشانه­های به‌کاررفته در چیف (1980) استفاده شد. برای مکث­های کم­تر از یک ثانیه از یک خط تیره و برای مکث­های یک ثانیه­ای و بالاتر از آن، میزان مکث داخل پرانتز ذکر شد. پایان عبارت ناتمام، ویرگول و پایان عبارت تمام‌شده نقطه گذاشته شد. برای کشش در کلمات از دونقطه استفاده ‌شده است. علامت اختصاری «ک» برای کودکان و «ب» برای بزرگسالان در نظر گرفته­شده است و شماره­های به­کار رفته کنار این دو علامت کد شرکت‌کننده­ها است. شماره­های 1 تا 40 به کودکان و شماره­های 41 تا 80 به بزرگسالان اختصاص دارند.

 

3-3.  روش تحلیل داده­ها

 آنچه در این پژوهش تحت عنوان مکث در نظر گرفته ‌شده است، مکث­هایی است که بدون استفاده از نرم­افزارهای آوایی قابل‌شنیدن و درک هستند تا بزرگ­ترین وقفه در کلام که شاید سایرین آن­ را معادل سکوت در نظر بگیرند. علاوه­براین سایر انواع مکث که در بخش مقدّمه ذکر شد نیز مورد بررسی قرار گرفتند.

         همان­گونه که می­دانیم گفتار خودکار در یک جریان پیوسته و یکدست قرار ندارد، بلکه مجموعه­ای از واحدهای منسجم است. هلیدی (1967) این واحدهای منسجم را «واحد اطلاعات[5]» و گریم (1975) «بلوکه­های اطلاعاتی[6]» نامیده‌اند. کریستال نیز به همین اصطلاح اشاره می­کند (کریستال، 1975: 22- 15). کرول (1977) آن را «واحد آگاهی[7]» می­گوید که ما هم از همین عنوان در پژوهش خود استفاده کرده­ایم. جیمز (1950) معتقد است «آگاهی همانند زندگی یک پرنده تناوبی از پرواز و نشستن است.» (جیمز، 1950: 130- 229).  آگاهی تمرکزی اصلی و تمرکزی حاشیه­ای دارد و در یک بازۀ زمانی کوتاه مقدار کمی از اطلاعات بسیار فعّال می­شود، فرد را درگیر می­کند و سایر اطلاعات موجود در ذهن او در حاشیه قرار می­گیرد (چیف، 1973). درست همانند رفتار چشم که در هر لحظه بر مقدار اندکی از اطلاعات متمرکز است، طول تثبیت آن اندک است و یکنواخت نیست.

    معیار تعیین این واحدهای آگاهی آن­چیزی است که چیف (1980) بیان می­کند. بر این اساس از نظر نحوی واحدهای آگاهی معمولاً به صورت بند بیان می­شوند و از نظر آوایی هر واحد آگاهی بسته با ساختار آن با خیزان بودن یا افتان بودن خاتمه می­یابند، همان­جایی که در نوشتار نقطه یا ویرگول وجود دارد. همچنین در بسیاری از موارد حروف ربطی مانند «امّا»، «بنابراین» و یا «و» نشان­دهندۀ شروع یک واحد آگاهی هستند. البته گاهی واحدهای آگاهی کم­تر از بند هم وجود دارد مانند زمانی­که برای تشریح صحنه گفته می­شود «روز آفتابی» یا «مردی در حال چیدن گلابی». گاهی هم به­صورت واحدهایی که شامل ربطی­های درونی یا بندهای مکمل هستند، بیان می­شوند مانند:

(1)     ک 7: ولی دیگه دید که نمی­شه.

   اما غالباً زبان­شناس قادر است علاوه بر معیارهای ذکر شده با استفاده از شمّ زبانی به درستی واحد آگاهی را تشخیص دهد. روایت فیلم گلابی تأییدکنندۀ این نکات است. به عنوان نمونه به چند واحد آگاهی موجود در اوّلین روایت جمع‌آوری شده اشاره می­شود:

(2)     ک 1: واحدهای آگاهی:

-         اوّل یک مرده­ای از بالای درخت داشته گلابی جمع می­کرده،

-          بعد یک مرده با ببعی اومده رد شده،

-          بعد یه پسر، رفته.

-          بعد یک پسر دوباره اومده

-         یک سبد از اون گلابی هاشو برداشته رفته.

      بعد از جمع‌آوری داده‌های خام مربوط به آزمودنی‌ها، تجزیه و تحلیل‌های توصیفی و استنباطی داده­ها صورت گرفته است. از این‌رو داده‌های خام توسط نرم‌افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. ابتدا تجزیه و تحلیل توصیفی داده‌ها با استفاده از شاخص‌های آمار توصیف و سپس از طریق آزمون آماری تی مستقل و آزمون آمار خی­دو به تجزیه و تحلیل‌های استنباطی پرداخته شده است.

 

  1. تحلیل داده­ها

 در روایت مورد استفاده در این پژوهش همانند هر روایت دیگری، رویدادها یکی پس از دیگری رخ می­دهند و صحنه‌های متفاوتی نشان داده می­شود. موقعیت، مکان، زمان و افراد شرکت‌کننده در فیلم عوض می­شود. تمام این موارد باهم ترکیب می­شوند و در نگرش سخنگو تغییری ایجاد می­کنند که منجر به مکث در روند بیان داستان می­شود. تغییر در نگرش منجر به تغییر واحد آگاهی می­شود. تغییر واحد آگاهی چیزی نیست که بگوییم در یک نقطه معین از روایت رخ می­دهد. مؤلفه­های متفاوتی ازجمله تغییر در فضا، زمان و افراد درون فیلم تشکیل یک خوشه را می­دهند و این تغییر را رقم می­زنند.

   برای مقایسه زنان و دختران در میزان وجود مکث در بیان روایت­هایشان، در ابتدا فراوانی و درصد متغیرهای متفاوت محاسبه شد. در کل روایات تعداد 136 مورد مکث در کودکان و 85 مورد مکث در بزگسالان مشاهده شد که این مکث­ها با تفاوت در طول زمان و تعداد کلمات در هر روایت همراه هستند. با داشتن تعداد کلمات و مدّت زمان هر روایت سرعت گفتار هر فرد محاسبه شد. برای محاسبه سرعت گفتار از نرم­افزار تخمین سرعت گفتار[8] استفاده شد. از اهداف طراحی این نرم­افزار این است که شما بتوانید سرعت گفتار خود را تخمین بزنید، سپس برای سخنرانی­های خود از آن استفاده کنید. به این ترتیب با توجّه به تعداد کلمات سخنرانی مورد نظر، زمان مورد نیاز برای ارائه آن را بدانید. به عنوان مثال روایت کد 2 کودکان 118 ثانیه طول کشیده است و از 165 کلمه استفاده کرده است. سرعت گفتار در دقیقه[9] آن 84 خواهد بود. در جدول 1 اطلاعات مربوط به میانگین، انحراف استاندارد، حداقل و حداکثر متغیرهای مذکور به ترتیب ذکر شده­اند.

 

جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای تحقیق در گروه‌های کودکان و بزرگسالان

متغیر

گروه‌ها

میانگین

انحراف استاندارد

حداقل

حداکثر

مدّت زمان هر روایت (ثانیه)

گروه کودک

02/93

95/37

45

228

 

گروه بزرگسال

05/95

49/39

38

209

مدّت زمان مکث در هر روایت (ثانیه)

گروه کودک

17/9

51/11

1

54

 

گروه بزرگسال

46/4

24/4

1

20

سرعت گفتار  (wpm)

گروه کودک

98/105

24/23

46

165

 

گروه بزرگسال

 

    در جدول فوق ملاحظه می‌شود؛ مدّت زمان هر روایت (ثانیه) گروه بزرگسال در مقایسه با گروه کودک از میانگین بالاتری برخوردار است.  بر اساس جدول 1 سرعت گفتار گروه بزرگسال در مقایسه با گروه کودک از میانگین بالاتری برخوردار است. به جهت بررسی پیش‌فرض نرمال بودن توزیع نمرات در گروه‌های کودک و بزرگسال، آزمون کالموگروف اسمیرنوف به کار گرفته شده است. چنان­چه سطح معناداری آزمون از 05/0 بزرگ‌تر باشد؛ می‌توان گفت توزیع داده‌ها نرمال است. نتایج حاصل از اجرای این آزمون بر روی متغیّرهای تحقیق در جدول زیر ارائه شده است.

 

      جدول 2: نتایج حاصل از آزمون کالموگروف اسمیرنوف مقیاس‌های پژوهش در گروه‌های کودک و بزرگسال

متغیر

مقادیر

گروه کودک

گروه بزرگسال

مدّت زمان هر روایت (ثانیه)

k-s

718/0

922/0

 

سطح معناداری

681/0

363/0

مدّت زمان مکث در هر روایت (ثانیه)

k-s

361/1

17/1

 

سطح معناداری

05/0

13/0

سرعت گفتار  (wpm)

k-s

514/0

564/0

 

سطح معناداری

954/0

908/0

 

   همان‌طور که در جدول فوق ملاحظه می‌شود؛ با توجّه به نتایج آزمون کالموگروف اسمیرونوف (K-S) می‌توان گفت که در گروه‌های کودک و بزرگسال توزیع نمرات مربوط به متغیرهای تحقیق نرمال می‌باشند. به جهت بررسی پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها در گروه آزمایش و گروه کنترل، آزمون لوین به کار گرفته شده است. چنانچه سطح معناداری آزمون از 05/0 بزرگ‌تر باشد؛ می‌توان گفت پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها در گروه‌ها رعایت شده است. نتایج حاصل از اجرای آزمون لوین مربوط به متغیرهای تحقیق در جدول زیر ارائه شده است.

 

جدول 3: نتایج حاصل از آزمون لوین مربوط به مقیاس‌ها در دو گروه

مقیاس

F

سطح معناداری

مدّت زمان هر روایت (ثانیه)

131/0

718/0

مدّت زمان مکث در هر روایت (ثانیه)

655/4

035/0

سرعت گفتار  (wpm)

062/0

804/0

 

  نتایج حاصل از اجرای آزمون لوین نشان می‌دهد که همگنی واریانس‌ها در گروه کودک و بزرگسال در متغیرهای مدّت زمان هر روایت (ثانیه)، سرعت گفتار  رعایت شده است و فقط همگنی واریانس‌ها مربوط به مدّت زمان مکث در هر روایت (ثانیه)  در دو گروه رعایت نشده است. با توجّه به بیشتر بودن میانگین نمرات سرعت گفتار در گروه بزرگسالان (M=126.21) در مقایسه با گروه کودکان (M=105.98)، می‌توان گفت که سرعت گفتار در بزرگسالان به طور معناداری بالاتر از کودکان است که این نشان­دهنده قدرت بیشتر بزرگسالان در انجام همزمان برنامه­ریزی و پردازش زبانی و گفتار است.

     امّا نکته قابل تأمل دیگر، تغییر جهان­های موجود است، آن­جا که لازم است از جهان واقعی فاصله گرفته شود و به دنیای روایت وارد شد. زمانی که از شرکت­کننده خواسته می­شود تا آن­چه را که دیده است بیان کند، او باید از فضای موجود و حضور پژوهش­گر و هر آن­چه در اطرافش است خارج شود و وارد فضای فیلمی بشود که آن­ را دیده است تا بتواند رویدادها را به­خاطر بیاورد و در ذهن خود برای ترتیب و چگونگی بیان روایت و انتخاب واژگان مناسب تصمیم­گیری کند. با بررسی­های انجام شده، مشخص شد متداول­ترین مکان مکث در همین نقطه؛ یعنی آغاز روایت است و حدود 20 درصد از کل مکث­ها در همان ابتدای روایت رخ داده­است. زمانی­که ورود به فضای روایت اتفاق می­افتد ادامه و بازیابی سایر موارد راحت­تر می­شود. 17 کودک در آغاز گفتار خود مکث داشته­اند، درحالی­که تنها 4 بزرگسال مکث آغازی داشته­اند. نحوۀ محاسبه مکث آغازی به این­صورت است که از لحظه­ای که نوبت گفتار به شرکت­کننده واگذار می­شود تا اوّلین کلمه­ای که به زبان می­آورد، در نظر گرفته شده است. در ادامه میانگین و انحراف معیار مکث­های آغازی ذکر شده است.

 

جدول 4: میانگین و انحراف استاندارد مکث­های آغازی در گروه‌های کودکان و بزرگسالان

متغیر

گروه‌ها

میانگین

انحراف استاندارد

حداقل

حداکثر

مکث­های آغازی (ثانیه)

گروه کودک

05/4

3/2

2

10

 

گروه بزرگسال

75/6

11/4

3

12

 

جدول 5: نتایج حاصل از آزمون کالموگروف اسمیرنوف مکث­های آغازی در گروه‌های کودکان و بزرگسالان

متغیر

مقادیر

گروه کودک

گروه بزرگسال

مکث­های آغازی (ثانیه)

k-s

891/0

496/0

 

سطح معناداری

405/0

966/0

   همان‌طور که در جدول فوق ملاحظه می‌شود؛ با توجّه به نتایج آزمون کالموگروف اسمیرونوف (K-S) می‌توان گفت که در گروه‌های کودک و بزرگسال توزیع نمرات مربوط به متغیرهای تحقیق نرمال می‌باشند.

 

جدول 6:  نتایج حاصل از آزمون لوین مربوط به مکث­های آغازی در گروه‌های کودکان و بزرگسالان

مقیاس

F

سطح معناداری

مکث­های آغازی (ثانیه)

34/3

083/0

 

   با توجّه به وجود پیش‌فرض‌های نرمال بودن توزیع نمرات مکث­های آغازی در دو گروه‌ کودکان و بزرگسالان و همچنین همگنی واریانس‌ها در این دو گروه، از آمار پارامتریک و آزمون آماری مقایسه میانگین در دو گروه به‌منظور آزمون فرضیه فوق استفاده شده است. نتایج حاصل از آزمون آماری T-Test جهت مقایسه میانگین‌ مکث­های آغازی در دو گروه‌ کودکان و بزرگسالان در جدول زیر ارائه‌شده است.

 

جدول 7:  نتایج حاصل از آزمون مقایسه میانگین‌ مکث های آغازی در دو گروه

گروه

میانگین

T

درجه آزادی

سطح معناداری

کودک

05/4

812/1-

19

086/0

بزرگسال

75/6

                  

    بر اساس نتایج حاصل از اجرای آزمون T-Test، بین مکث­های آغازی در دو گروه‌ کودکان و بزرگسالان تفاوت معناداری وجود ندارد.

     داده­های به­دست آمده این فرضیه را به ذهن می­آورند که احتمالاً بزرگسالان با توجّه به داشتن اطلاعات بیشتر و باتجربه­تر بودن، هنگام پردازش­های ذهنی از راهکارهای دیگری همچون استفاده از مکث ­پرکننده­ها (شامل اصوات مکث­ پرکننده و کلمات مکث ­پرکننده مانند «خب»، «چیز»، «چی میگن؟»، «اسمش و می­دونی» و از این قبیل) و یا تکرار (از هر 4 نوع واجی/ هجایی، تکواژی، واژه­ای، چند واژه­ای) استفاده می­کنند تا راوی قوی­تری به­نظر برسند. برای آزمایش این فرضیه، این داده­ها نیز استخراج شدند و مورد بررسی قرار گرفتند. با وجود این­که کاربرد مکث­ پرکننده­های واژگانی در بزرگسالان بیشتر از کودکان است، اما همچنان این کودکان هستند که بیشتر از بزرگسالان از راهکارهایی مانند استفاده از اصوات مکث­ پرکننده یا تکرار استفاده می­کنند (جدول 8 و 9).

 

 

 

جدول 8:  داده­های مربوط به مکث پرکننده‌ها

مقیاس

کودکان

بزرگسالان

تعداد روایت­های دارای اصوات مکث پرکننده

4

0

تعداد کل اصوات مکث پرکننده

6

0

تعداد روایت­های دارای کلمات مکث پرکننده

9

15

 تعداد کل کلمات مکث پرکننده

15

24

    از آن­جاکه بیان روایت همچون مکالمه نیست که استفاده از مکث­ پرکننده یا تکرار برای حفظ نوبت مکالمه باشد، این دو فرایند هم نشان­دهنده پردازش­های ذهنی هستند؛ یعنی فرایندهایی که در آن گوینده به دنبال واژۀ مناسبی می­گردد یا دنبال برنامه­ریزی برای چگونگی بیان روایت است. چند نمونه از فرایند تکرار و استفاده از مکث پرکننده­ها در ادامه ذکر شده است. لازم به ذکر است که حداقل بسامد 2 مرتبه برای بیان یک تکرار در نظر گرفته شده است؛ همچنین تکرار عناصر کوچک­تر از تکواژ ازجمله هجا در همان دسته تکرار واج قرار داده شده است.

(3)     مکث­ پرکننده­ها و تکرارها:

-         کاربرد اصوات مکث پرکننده ← ک12: «اِ» و «م»

-         کاربرد کلمات مکث­پرکننده ← ب 59: «چیز»

-         کاربرد تکرار واج/ هجا ← ب 54: می (میوه­هاش)، حَ (حواسش)، می (میوه)، م (میوه).

-         کاربرد تکرار تکواژ ← ک 18: می (می­رفت)

-         کاربرد تکرار واژه ← ک 35: اول، کلاش، گلابی­هاش، بعد، بهش.

-         کاربرد تکرار چند واژه ← ک 32: اون گلابی­ها مال اون، فکر کرد، یک پسره.

جدول 9. داده­های مربوط به تکرار­ها

مقیاس

کودکان

بزرگسالان

تعداد روایت­های دارای تکرار واج/ هجا

27 روایت

13 روایت

تعداد کل واج یا هجا­های تکرار شده

51

17

تعداد روایت­های دارای تکرار تکواژ

4 روایت

2 روایت

تعداد کل تکواژهای تکرار شده

4

2

تعداد روایت­های دارای تکرار واژه

28 روایت

14 روایت

تعداد کل واژه­های تکرار شده

60

19

تعداد روایت­های دارای تکرار چند واژه

22 روایت

10 روایت

تعداد کل تکرار چندین واژه

44

10

 

    همان­گونه که در جدول بالا مشاهده می­شود، کودکان بیشتر از بزرگسالان از فرایند تکرار استفاده کرده­اند و در کل تکرارواج و واژه بسامد وقوع بالاتر است. بیشترین تلاش در یافتن و برنامه­ریزی برای واژۀ مناسب اتفاق افتاده است، همان‌گونه که مشاهده می­شود تکرار واژه در هر دو گروه بالاترین بسامد را داراست.

   برای رسیدن به پاسخ پرسش دیگر مبنی بر وجود مکث در مرز بین واحدهای آگاهی یا درون آن­ها، تمام مکث­ها از این نظر مورد بررسی قرار گرفتند. به نمونه­های زیر توجّه کنید:

 

(4)     مکث میان واحد آگاهی:

-         ک 2: بعد اون مرده داشته (5) با این (14) با این چیزا بازی می­کرده...

-          ب 41: با یه لذتی (1) گلابی­ها رو تمیز می­کرد.

(5)     مکث در مرز واحدهای آگاهی:

-         ک 36: جمع کردن (2) بعد که کمک­ش کردن...

-         ب 75: (9) یک آقایی بود که داشت گلابی می­چید، (2) یک آقا با گوساله رد شد.

     مشاهده شد 24 مکث از 89 مکث بزرگسالان و 32 مکث از 138 مکث کودکان در میان واحدهای آگاهی قرار گرفته است. این بدان معنی است که حدود سه چهارم مکث­های تولید شده در مرز بین واحدهای آگاهی قرار دارند. به منظور بررسی این فرضیه که مکث­های میانی در هر دو گروه کم­تر از مکث­های مرزی است، با توجّه به اسمی بودن نوع متغیر از آزمون آماری خی­دو استفاده شده است. نتایج حاصل از اجرای آزمون آماری خی­دو  در جدول زیر ارائه شده است.

 

جدول 13: نتایج حاصل از آزمون آماری خی­دو

گروه

ارزش

درجه آزادی

سطح معناداری

خی­دو

048/0

1

826/0

  

 بر اساس نتایج حاصل از اجرای آزمون آماری خی­دو، بین مکث­های میانی و مکث­های میان­مرزی در دو گروه‌ کودکان و بزرگسالان تفاوت معناداری وجود ندارد.  با وجود این‌که سه چهارم مکث­های تولید­شده در مرز واحدهای آگاهی قرار دارد، نمی­توان گفت مکث­ها و واحدهای آگاهی با هم مطابقت دارد. زیرا بسیاری از واحدهای آگاهی هستند که بدون مکث از هم جدا شده­اند، مانند مثال 2 که در بالا ذکر شد.

  1. خلاصه و نتیجه­گیری

ما در لحظات مختلف از زندگی خود روایات زیادی می­سازیم و این کار را از همان ابتدایی که آغاز به چیدن واژه­ها در کنار هم می­کنیم، انجام می­دهیم. از طرفی روایت­شناسی چگونگی بررسی داستان با استفاده از الگوهای نظری است. تحلیل روایت­شناسانه داستان نوعی رمزگشایی از متن است. در این پژوهش عنصر زبرزنجیری مکث مورد بررسی قرار گرفت. این عنصر در گفتار اهمیّت زیادی دارد. برای درک اهمیّت آن کافی است جملات عادی خود را بدون هرگونه مکثی بیان کنیم تا شاهد انبوهی ابهام در درک شنونده باشیم؛ گر­چه مکث طولانی، توقف و خطاهای گفتاری بیشتر از حد درک گفتار را مختل می­کند، اما مکث­ها به شنونده سرنخی پیشنهاد می­دهند تا جمله را تقسیم کنند و زمان لازم برای تحلیل را فراهم کنند. در این پژوهش مکث­های تهی، مکث­های پر شامل اصوات و کلمات و تکرار بدل از مکث که می­تواند تکرار عناصر متفاوتی باشد مورد بررسی قرار گرفتند. از شرکت­کنندگان که 80 زن و دختر بودند، خواسته شد فیلم 6 دقیقه­ای بدون کلامی را روایت کنند.

به صورت فهرست­وار می­توان نتایج به­دست آمده را این­گونه بیان کرد:

-         بین مدّت زمان مکث در هر روایت در دو گروه‌ کودکان و بزرگسالان تفاوت معناداری وجود ندارد (T(52.03)= 1.723, p>0.05).

-         بین مدّت زمان هر روایت در دو گروه‌ کودکان و بزرگسالان تفاوت معناداری وجود ندارد (T(78)= -0.234, p>0.05).

-         بین سرعت گفتار در دو گروه‌ کودکان و بزرگسالان در سطح اطمینان 95 درصد تفاوت معناداری وجود دارد (T(77)= -4.012, p<0.05). که این نشان­می­دهد پردازش­های ذهنی در بزرگسالان سریع­تر و با مکث کم­تری اتفاق می­افتد.

-         بین مکث­های میانی و مکث­های میان­مرزی در دو گروه‌ کودکان و بزرگسالان تفاوت معناداری وجود ندارد (p>0.05).

-         بین مکث­های آغازی در دو گروه‌ کودکان و بزرگسالان تفاوت معناداری وجود ندارد (T(19)= -1.812, p>0.05).

-         نمی­توان استفاده از مکث پرکننده­ها یا انواع تکرار (واج/ هجا، تکواژ، واژه و چند واژه) را به عنوان سیاست گفتاری و بدل از مکث تهی در بزرگسالان در نظر گرفت؛ زیرا همان­گونه که مشاهده شد، استفاده از این راهکارها در کودکان نیز بسامد بالایی دارند.

-         همان­گونه که چیف (1980) نیز به این نتیجه رسیده است، یکی از متداول­ترین مکان مکث مربوط به جایگاهی است که راوی از جهان حاضر به جهان داستان وارد می­شود؛ یعنی جهانی طبیعی که مصاحبه­گر از آن‌ها می­خواهد که فیلم دیده‌شده را تعریف کنند و جهان داخل فیلم.

-         در یک مفهوم ما قادریم کل یک روایت را به یادآوریم. اما معمولاً بر روی قطعات کوچک­تر اطلاعات در آن یادآوری متمرکز می­شویم. میزان مکث بین واحدهای آگاهی به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای متفاوت است. مشخص شد که به‌طور کل درون یک واحد آگاهی مکث کمتر از مرز بین واحد­های آگاهی است. این نتیجه تأییدکننده گفته چیف  (1980، 1973) مبنی بر بالاتر بودن مکث­ها در مرزهای دستوری نسبت به میان آن­ها نیز هست.

-         مرز مکث­ها و واحدهای آگاهی با هم مطابقت ندارند.

   هر پاره‌گفتار و هر انتخاب زبانی ارزشی معرفتی دارد، به این معنا که در پس هر انتخاب زبانی نحوۀ نگرش موردعلاقه ما به جهان خارج در میان انتخاب­های دیگر شکل می­گیرد. این موضوعی است که می­تواند در آینده و در ادامه این مقاله مورد بررسی قرار گیرد. علاوه بر مکث، خطاهای گفتاری، خودتصحیحی نیز آشکارکنندۀ پردازش ذهنی هستند که نیازمند بررسی در پژوهش مجزایی هستند. همچنین در داد­ه­ها مشاهده شد که در برخی موارد سخنگو جمله­ای را تمام نمی­کند و بدون مکث جمله دیگری را که مدنظرش است را بیان می­کند. در اینجا نیز پدید­های شناختی تفکر رخ می­دهد، اما چنان سریع اتفاق می­افتد که برونداد بیرونی ندارد و برای بررسی آن­ها باید به موارد دیگری جز مکث نیز توجّه شود.



[1] intonation unit

[2] Goldman

[3] MacWhinney & O' sser

[4] Bortfeld

[5] Information Unit

[6] Information Blocks

[7] Consciousness Unit

[8] Speed of Speech Calculator

[9] Word Per Minutes

اچسون، جین (1364). روانشناسی زبان. ترجمه عبدالخلیل حاجتی. تهران: انتشارات امیرکبیر.

خطامی کرمانشاهی، هنگامه (1385). تولید و درک مکث در زبان فارسی. پایان­نامه کارشناسی ارشد زبان­شناسی همگانی. دانشگاه علامه طباطبایی.

طاهرلو، فرنوش (1389). مکث در زبان فارسی. پایان­نامه کارشناسی ارشد زبان­شناسی همگانی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.

عرفانیان، لیلا، شریفی، شهلا و تقی­زاده، مرجان (1393). بررسی الگوهای مکث در زبان فارسی. سومین همایش ملی تحلیل گفتمان و کاربردشناسی. به کوشش فردوس آقاگل­زاده. تهران: نشر نویسه.

عظیمی­فرد، فاطمه (1392). فرهنگ توصیفی نشانه­شناسی. تهران: انتشارات علمی.

Argaw, A. & Eva Forsbom, A. & Gustavii, E. (2004). Distribution and acoustic features of extra linguistic sounds in the Waxholm corpus, Available at: http://www.atelach-ebba-evva-termpaper.pdf.

Bajric, S. (2013). Linguistique, Cognition et Didactique: Principes et Exercices de Linguistique-Didactique. Paris: Presses Université Paris-Sorbonne.

Berman, R. A. & Slobin, D. I. (1994). Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Blackmer, E. R., and Mitton, J. L. (1991). Theories of monitoring and the timing of repairs in spontaneous speech. Cognition, 39.173-194.

Bonin, P. & Fayol, M. (1996). L’Etude en temps réel de la production du langage écrit, pourquoi et comment, Etudes de Linguistique Appliquée, Vol 101. Jan–Mar, 8−19.

.Bortfeld, H., Leon, S. D., Bloom, J. E., Schober, M. F. & Brennan, S. E. (2001). Disfluency rates in spontaneous speech: Effects of age, relationship, topic, role, and gender. Language and Speech. 44.123-147.

Butterworth, B. (1975). Hesitation and semantic planning in speech. Journal of Psycholinguistic Research, Vol. 4, No. 1. 75- 87.

Cenoz, J. (2000). Pauses and hesitation phenomena in second language production. ITL-Review of Applied Linguistics Vol. 127−128, 53−69.

Chafe, W. (1973). Language and memory. Language 49:261-81.

------------------.  (1980). The Pear Stories, Cognitive, and Linguistic Aspect of Narrative Production. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

 -----------------. (1993). Types of Inference Involved in Identifiability and Accessibility, Paper presented at the 4th International Pragmatics Conference, Kobe, Japan.

Corley, M. & Stewart, O. W. (2008). Hesitation disfluencies in spontaneous speech: The meaning of um. Language and Linguistics Compass. V. 2. Issue 4. 589- 602.

Clark, H., Tree, J. & Fox, E.. (2002). Using um and uh in spontaneous speaking. Cognition.  N. 84. 73- 111.

Crystal, D. (1975). The English Tone of Voice. London: St. Martin.

Foulin, J-N. (1996). Pauses et débits: Les indicateurs temporels de la production écrite, L’Année Psychologique Vol. 95. 483−504.     

Garman, M. (1990). Psycholinguistics. Cambridge: Cambridge university press.

Grimes, J. (1975). The Treat of Discourse. The Hague: Mouton.

Haliday, M. A. K. (1967). Notes on Transitivity and Theme in English. Part 2. Journal of Linguistics. 3. 199- 244.

Hilton, H. (2008). The link between vocabulary knowledge and spoken L2 fluency. Language Learning Journal, 36 (2), 153–166.

James, W. (1950). The Principle of Psychology (vol. 1). New York: Dover Publication. 

Johnstone, B. (2008). Discourse Analysis. UK: Blackwell.

Kroll, B. (1977). Combining ideas in written and spoken English: a look at subordination and coordination. In E. O. Keenan and Bennett (Eds.). Discourse Across Time and Space. Southern California Occasional Papers in Linguistics. No. 5. Los Angeles: Department of Linguistics, University of Southern California. 37- 51.

MacWhinney, B & Osser, H. (1977). Verbal planning functions in children's speech, Available at: http://www.verbal.pdf.

Merlo, S., and Mansur, L. (2004). Descriptive discourse: topic familiarity and disfluencies. Journal of Communication Disorders. 37.489-503.

O' brien, Sharon (2006). Pauses as indicators of cognitive effort in post- editing machine translation output. Across Languages and Cultures. 7 (1), pp. 1–21

Rahmatian, R. & Mehrabi, M. & Safa, P. & Golfam, A. (2014). The study of the phenomenon of hesitation as a cognitive process in Iranian French learners’ oral production. International Education Studies; Vol. 7, No. 2. 106- 116.

Resnick, H. S. & Oltmanns, T. F. (1984). Hesitation patterns in the speech of thought-disordered schizophrenic and manic patients. Journal of Abnormal Psychology, Vol 93(1), Feb, 80-86

Schachter, S. & Christenfeld, N. & Ravina, B. & Bilous. F. (1991). Speech disfluency and the structure of knowledge. Journal of Personality and Social Psychology. 60.362-267.

Shriberg,  E. (1996). Disfluencies in Switchboar. Proceedings, International Conference on Spoken Language Processing, Addendum, 11-14. Philadelphia.