. مقدمه

تفکر روایتی^[1] به‌عنوان یکی از تکالیف بنیادین رشد شناختی برای بسیاری از فرایندهای روان‌شناختی و اجتماعی امری ضروری است و به کودکان در درک محیط‌های اجتماعی، درک فعالیت‌ها و نیات افراد و سازماندهی تجارب روزمره کمک می‌کند (Bruner, 1990). علاوه‌بر این، توانایی ساخت یک داستان خوب که به اشکال متفاوتی، مانند روایت داستان و بازگویی، داستان رخ می‌دهد تأثیرات مثبتی بر مهارت‌های زبانی و اجتماعی از جمله درک زبان در کلاس درس، مهارت‌های گوش ‌دادن انتخابی، روابط با همسالان و سواد خواندن و نوشتن دارد (Johnston, 2008). در واقع، کودکانی که در ساخت داستان با مشکل روبه‌رو هستند، از نظر رشد مهارت خوانداری (Boudreau & Hedberg, 1999)، دستاوردهای علمی (Feagans & Applebaum, 1986) و کارکردهای اجتماعی (Spencer & Slocum, 2010) عملکرد ضعیفی دارند.

داستان روایت‌شده ممکن است داستانی شخصی،[2] مبتنی بر طرحوارۀ فعال[3] یا داستانی تخیلی[4] باشد. داستان‌های شخصی به‌طور معمول به اشخاص، مکان‌ها یا رویدادای واقعی در جهان خارج اشاره می‌کنند، در حالی که در داستان‌های تخیلی اشخاص، مکان‌ها یا رویدادها واقعی نیستند. داستان‌های مبتنی بر طرحوارۀ فعال معمولاً از رویدادهایی تشکیل شده‌اند که به عادت جاری تبدیل شده‌اند. مانند، رستوران یا سینما رفتن. هریک از این سه نوع داستان ممکن است به شیوۀ روایت یا بازگویی ساخته شوند. در فرایند روایت داستان تخیلی ممکن است از آزمودنی خواسته شود داستان را براساس یک کتابچۀ مصور روایت کند یا خط اول یک داستان در اختیارش قرار می‌گیرد و از او خواسته می‌شود آن را براساس تخیلات خود ادامه دهد؛ اما در فرایند بازگویی داستان از آزمودنی‌ها خواسته می‌شود تا بخشی یا کل داستانی را که توسط آزمونگر برای آن‌ها روایت شده است، بازگویی کنند (Dunst, Simkus & Humby, 2012).

یکی از عواملی که می‌تواند موجب کاهش نیازهای شناختی تکلیف روایت و بازگویی داستان شود، آشنایی آزمودنی‌ها با رویدادهای تشکیل‌دهندۀ آن داستان است. براساس انگارۀ چارچوب-طرحوارۀ فعال،[5] در ذهن کودکان از رویدادهایی که مکرر آن‌ها را تجربه می‌کنند، مانند رفتن به جشن تولد، رفتن به سینما و رستوران، به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم بازنمایی‌هایی شناختی[6] شکل می‌گیرد (Nelson, 1986; Schank, 1975; Davidson & Jergovic, 1996; Schank & Ableson, 1977). پس از تجربۀ یک رویداد به اندازۀ کافی، آن رویداد به عادت تبدیل می‌شود و یک طرحوارۀ رویدادی[7] از آن در ذهن کودک شکل می‌گیرد که این امکان را برای کودک فراهم می‌کند که بتواند بر دیگر ابعادی که قرار است در بافت رخ دهند، مانند تعاملات اجتماعی یا تولید داستان، تمرکز کند (Davidson, 2006; Davidson et al. 2000). طرحواره‌های فعال به‌صورت زمانی[8] و علّی[9] حول یک هدف اصلی و مهم شکل می‌گیرند و شامل عناصر اجباری[10] و اختیاری[11] هستند. برای مثال، در طرحوارۀ فعال رستوران رفتن، خوردن غذا هدف اصلی است. عمل سفارش غذا اجباری است در حالی که خوردن قهوه اختیاری است (Slackman & Nelson, 1984). عناصر اختیاری شامل 1) توضیحات دقیق عناصر اجباری، 2) بیان روابط مشروط میان رویدادها و 3) توصیفات ویژگی‌های فیزیکی و احساسی است (Fivush, 1984, 2002; Fivush & Slackman, 1986; Hudson, 1986; Slackman, Hudson & Fivush, 1986). کنستابل[12] (1986) بر این باور است که درک دانش رویدادی[13] می‌تواند به کودک کمک کند تا آنچه را که قرار است در داستان رخ دهد، پیش‌بینی کند. این امر موجب کاهش منابع شناختی[14] لازم برای توجه به دیگر مشخصه‌های زبانی یا داستانی می‌شود.

مطالعات پیشین نشان داده‌اند دانش پیشین دربارۀ توالی رویدادها به کودکان با رشد زبانی طبیعی کمک می‌کند که بتوانند داستان‌هایی منسجم و پیوسته روایت کنند (Davidson, 1996; Davidson et al. 2000; Davidson, 2006; Shapiro & Hudson, 1991)؛ زیرا هر بار، برای هر رویداد، مجبور به ساخت یک طرحوارۀ فعال نیستند و درعوض، می‌توانند طرحوارۀ رویدادی قبلی را فعال کنند (Nelson, 1986; Davidson, 2006). سازماندهی اولیۀ طرحوارۀ فعال در کودکی و در حدود 3 سالگی شکل می‌گیرد؛ یعنی زمانی که کودک قادر به بیان رویدادهای متنوع براساس ترتیب زمانی هستند (Shaprio & Hudson, 1991).

طرحوارۀ فعال می‌تواند ابزاری قوی برای مرتب کردن اطلاعات مربوط به دنیای بیرون باشد، به‌ویژه برای فراهم کردن ساختاری برای درک رویدادهایی که رخ می‌دهند و همچنین، برای درک داستان‌ها (Nelson, 1986) . بازگوییِ[15] داستانِ مبتنی بر طرحوارۀ فعال در مقایسه با یک داستان تخیلی به علت وجود چارچوبی ازپیش‌موجود، ممکن است برای کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم کار ساده‌تری باشد. از این رو، بررسی توانایی‌های روایت داستان تخیلی در افرادی مانند افراد با اختلالِ طیفِ اُتیسم که در روایت این نوع داستان با مشکل روبه‌رو هستند، می‌تواند یافته‌های جالب توجهی فراهم کند.

روی‌هم‌رفته، هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی نقاط قوت و ضعف کودکان با اختلال طیفِ اُتیسم در بازگویی داستان و همچنین بررسی این موضوع است که آیا وجود طرحوارۀ فعال بر مهارت بازگویی داستان توسط این کودکان تأثیرگذار است یا خیر. علاوه‌بر این، تلاش می‌شود تا درک بهتری از این موضوع به دست داده شود که آیا کودکان با اختلال طیف اُتیسم برحسب نوع رویدادها در طول بازگویی داستان (دارای طرحوارۀ فعال و بدون طرحوارۀ فعال) با همتایان سالم خود تفاوت دارند یا خیر.

با توجه به آنچه که مورد بحث قرار گرفت، فرضیه‌های زیر مطرح می‌شود:

1) انسجام و پیوستگی در داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال در مقایسه با داستان‌های بدون طرحوارۀ فعال در کودکان با اختلال طیفِ اُتیسم و کودکان سالم بالاتر است.

2) بین کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی از نظر تعداد جزئیات مربوط به داستان دارای طرحوارۀ فعال تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده نمی‌شود. اما بین کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی از نظر تعداد این جزئیات در بازگویی داستان بدون طرحوارۀ فعال تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده می‌شود.

2. روش

پژوهش حاضر به روش توصیفی-تحلیلی و از نوع کمّی و تجربی است. جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل کودکان 6 تا 12 سالۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و سالم شهر تهران بودند. در مجموع در هر دو گروه از کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی 54 کودک 6-12 ساله به‌عنوان نمونۀ پژوهش شرکت کردند. نمونۀ با اختلال طیفِ اُتیسم 19 کودک از کلینیک‌های گفتاردرمانی شهر تهران بودند که به روش هدفمند مبتنی بر معیار انتخاب شدند. برای انتخاب کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم، ابتدا 20 کودک با تشخیص بالینی اختلال طیف اُتیسم شناسایی شد؛ با این‌ وجود، یکی از کودکان به علت نداشتن تکلم از آزمون کنار گذاشته شد. نمونۀ نهایی شامل 17 آزمودنی پسر و 2 آزمودنی دختر بود. همان طور که در جدول (1) می‌توان مشاهده کرد میانگین سنی کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم 10 سال و 3 ماه و میانگین سنی کودکان با رشد زبانی طبیعی 9 سال و 8 ماه بود و از نظر سنی تفاوت آماری معنی‌داری بین این دو گروه مشاهده نمی‌شود. کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در صورت کسب نمرۀ هوشی بالاتر از 70 و تک‎‌زبانه بودن مجاز به شرکت در پژوهش بودند. با توجه به داده‌های جدول (1) میانگین هوشی کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم 3/95 و میانگین هوشی کودکان با رشد زبانی طبیعی 102 بود و بین این دو گروه از کودکان از نظر عملکرد هوشی تفاوت آماری معنی‌داری قابل مشاهده بود. همان طور که در جدول (1) می‌توان مشاهده کرد، تشخیص بالینی همۀ کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم با ارزیابی پزشکی یا توسط پزشک اطفال و روانپزشک دارای مجوز مطابق با راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی-5 ^[16](American Psychiatric Association, 2000) صورت گرفت. نشانه‌های شدت اختلال طیف اُتیسم با استفاده از مقیاس رتبه‌بندی اُتیسم کودکان^[17] (Schopler & Van Bourgondien, 2010) و مقیاس ارتباط اجتماعی اولیه^[18] (Constantino & Gruber, 2012) تعیین گردید. مقیاس رتبه‌بندی اُتیسم کودکان یک مقیاس پانزده سؤالی است که به شناسایی کودکان دارای اختلالِ طیفِ اُتیسم کمک می‌کند و شدت نشانه‌ها را تعیین می‌کند و به مشاهدۀ مستقیم فرد بررسی‌کننده و اطلاعات فراهم‌شده توسط والدین ارتباط دارد. براساس نمرات کلی کودکان آن‌ها در دو گروه خفیف-متوسط (تعداد=10) یا شدید (تعداد=9) قرار گرفتند. (جدول 1).

مقیاس ارتباط اجتماعی اولیه یک مقیاس 65 سؤالی است که وجود یا شدت آسیب‌های اجتماعی مرتبط با اختلالِ طیفِ اُتیسم را ارزیابی می‌کند. این مقیاس دارای روایی و پایایی بالایی است و به میزان بسیار بالایی با سایر ابزارهای تشخیص اُتیسم مانند برنامۀ مشاهده‌ای تشخیص اُتیسم^[19] و نسخۀ بازنگری‌شدۀ مصاحبۀ تشخیصی اُتیسم^[20] (Bölte et al. 2011) همبستگی دارد. روی‌هم‌رفته، کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم دارای اختلالِ متوسط آسیب اجتماعی بودند و ازاین نظر با کودکان با رشد زبانی طبیعی تفاوت آماری معنی‌داری داشتند (جدول 1).

 کودکان با رشد زبانی طبیعی از مدارس دولتی انتخاب شدند. نمونۀ نهایی شامل 26 کودک سالم (18 پسر و 8 دختر) با میانگین سنی 9 سال و 9 ماه و دامنۀ سنی 11/6-11/12 بود. گروه‌ها ازنظر توانایی استدلال غیرزبانی و واژگان دریافتی با استفاده از آزمون تی همتا شدند.

جدول 1- مقایسۀ متغیرها و ویژگی‌های مربوط به آزمودنی‌ها

Table 1- Comparison of matching variables and subjects characteristics

نکته: توزیع جنسیت با استفاده از آزمون ضریب همبستگی خی دو مورد محاسبه قرارگرفت و اندازۀ اثر به‌جای درجۀ آزادی ضریب همبستگی فی را نشان می‌دهد. نمرات t بزرگتر از 59 در مقیاس پاسخ‎‌دهی اجتماعی نشان‌دهندۀ آسیب اجتماعی خفیف و نمرات t بزرگتر از 65 در این مقیاس نشان‌دهندۀ آسیب اجتماعی متوسط است. نمرۀ خام مقیاس رتبه‌بندی اُتیسم کودکان بزرگتر از 5/33 نشان‌دهندۀ نشانگان ملایم-متوسطِ اختلالِ طیفِ اُتیسم است. ضریب کاپای کوهن بزرگتر از 1 نشان می‌دهد که تفاوت بین دو میانگین بزرگتر از یک انحراف معیار است؛ ضریب کاپای کوهن بزرگتر از 2 نشان می‌دهد که تفاوت بین میانگین‌ها بزرگتر از دو انحراف معیار است.

Note: Gender distribution was calculated with a Pearson chi-square test, and the effect size reported reflects phi instead of d. T-scores greater than 59 on the SRS-2 indicates mild social impairment, and T-scores greater than 65 on the SRS-2 indicates moderate social impairment. A raw score of greater than 33.5 on the CARS-2 indicates mild-to-moderate symptoms of an ASD. Cohen’s d larger than one indicates that the difference between the two means is larger than one standard deviation; a Cohen’s d larger than two indicates the difference between the means is larger than two standard deviations

قبل از اجرای آزمون، رضایت والدین همۀ کودکان به‌صورت کتبی اخذ شد و همۀ کودکان نیز قبل از شروع آزمون رضایت شفاهی خود را اعلام کردند. آزمون به‌صورت انفرادی در اتاقی ساکت در کلینیک‌ها به اجرا درآمد. تکالیف بازگویی داستان با استفاده از دستگاه ضبط صدا ضبط ‌گردید.

واژگان دریافتی با استفاده از آزمون واژگان پی‌بادی نسخۀ سوم^[21] (Dunn & Dunn, 1997) مورد ارزیابی قرارگرفت. توانایی غیرزبانی با استفاده از نمره خرده‌آزمون استدلال ماتریسی^[22] از مقیاس کوتاه‌شدۀ هوش وکسلر[23] (2011) نسخۀ دوم^[24] مورد ارزیابی قرارگرفت.

دو تکلیف مختلف بازگویی داستان اجرا شد: دو داستان پیتر و گربه^[25] و یک روز در سینما^[26]. در طول بازگویی داستان، آزمونگر همزمان با نشان دادن تصاویر هریک از داستان‌ها با صدای بلند داستان‌ها را روایت می‌کرد. آزمونگر سپس داستان مصور را به کودک می‌داد و از کودک می‎‌خواست تا داستان را به بهترین نحو برای او بازگویی کند و هرگاه لازم بود کودک را ترغیب می‌کرد به استفاده از سؤالات خنثی، مانند «بعد چه اتفاقی افتاد»، یا «فکرمی‌کنید بعدش چه اتفاقی افتاد؟».

داستان پیتر و گربه داستانی 11 صفحه‌ای اثر لیتائو[27] و آلن[28] (2003) است. این داستان بدون طرحوارۀ فعال دربارۀ پسری به نام پیتر است که گربه‌ای را روی یک درخت پیدا می‌‌کند و تلاش می‌کند تا او را نجات دهد؛ اما درعوض روی درخت گیر می‌افتد. این داستان به این دلیل انتخاب شده است که روش نمره‌دهی آن می‌تواند تصویر کیفی و توصیفی از توانایی روایت داستان را فراهم کند و نمراتی مقوله‌ای از مشخصه‌های متنوع را به دست دهد (مانند محتوا، ساختار، ارجاعات). این داستان توسط  مانولیتسی[29] و باتینگ[30] (2011) در کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم، توسط شانکس[31] (2013) در کودکان با آسیب‌های زبانی و توسط ورث‌فولد[32] و همکاران (2010) در کودکان با آسیب شنوایی مورد استفاده قرارگرفته است.

داستان یک روز در سینما نیز داستانی 11 صفحه‌ای است که دربارۀ پسربچه‌ای است که با پدرش به سینما می‌رود و در آنجا در دستشویی گیر می‌افتد. این داستان دارای طرحوارۀ فعال از ابعاد مختلفی به داستان پیتر و گربه شباهت دارد (یعنی از نظر تعداد واژه‌ها و مشخصه‌های زبانی). علاوه‌بر این، مانند داستان پیتر و گربه یک مشکل در میانۀ داستان رخ ‌می‎دهد که نیاز به حل شدن دارد (یعنی پسر در دستشویی گیر می‌افتد). وقتی که این مشکل حل شود، پسر به سینما برمی‌گردد و عناصر رفتن به سینما بار دیگر از سرگرفته می‌شوند.

داستان‌ها با استفاده از دو دستگاه ضبط صوت سونی ضبط و املانویسی شدند. املانویسی داستان‌ها توسط نگارنده و فرد زبان‌شناس دیگری صورت گرفت. پایایی املانویسی بین دو فرد رمزگذار برای داستان پیتر و گربه 87/0 و برای داستان یک روز در سینما 88/0 بود. ساختارهای ریز^[33] مورد بررسی زایایی (یعنی تعداد کل واژه‌ها)، تنوع واژگانی (تعداد انواع مختلف واژه‌ها) و پیچیدگی دستوری (میانگین طول پاره‌گفته) بود. با استفاده از دستورالعمل اجرا و نمره‌گذاری داستان پیتر و گربه نیز در هر داستان پنج ساختار ریز دیگر یعنی واژگان، پیونده‌ها، ارجاعات، عبارات قیدی و سبک داستان و دو ‌ساختار کلان یعنی ساخت و محتوا رمزگذاری گردید. هریک از این حوزه‌ها بر روی یک مقیاس 4 نقطه‌ای (0-3) نمره‌دهی شد، در این مقیاس نمرۀ 3 نشان‌دهندۀ مناسب‌ترین یا ماهرانه‌ترین کاربرد یک مشخصۀ داستانی است (جدول 2). نمرات دیگری نیز برای پیوستگی کلی داستان (ساخت و محتوا) و انسجام (پیونده‌ها یا حروف ربطی، ارجاعات و عبارات قیدی) درنظرگرفته شد. سرانجام اینکه، به‌منظور کسب درک بهتری از دانش کودکان از رویدادهای طرحوارۀ فعال بنیاد، داستان دارای طرحوارۀ فعال از نظر وجود طرحوارۀ فعال (فرایند خریدن بلیط) و جزئیات بدون طرحوارۀ فعال (گیر افتادن در حمام) رمزگذاری شدند. همسو با مطالعات نوربوری،[34] گمل[35] و پل[36] (2014) و نیز کینگ،[37] دوکرل[38] و استووارت[39] (2014) 25 درصد از داستان‌های املانویسی‌شده به‌صورت تصادفی توسط نگارندۀ پژوهش و یک فرد رمزگذار دیگر که از روال کار اطلاع نداشت، رمزگذاری شد. میانگین نمرات این دو رمزگذار محاسبه شد. ضرایب همبستگی درون‌ارزیاب^[40] برای متغیرهای هر دو داستان رضایت بخش و مناسب بود (جدول 2).

جدول 2- طرح کدگذاری برای ساختارهای ریز و کلان متغیرهای داستان‌ها

Table 2- Coding scheme for rated microstructure and macrostructure narrative variables

نکته: غیر از نحوۀ نمره‌دهی انسجام و پیوستگی، نحوۀ نمره‌دهی هم در دستورالعمل داستان پیتر و گربه (Leitao & Allan, 2003) قابل دسترسی است. پایایی درون‌ارزیاب به‌طور جداگانه برای هر داستان در هریک از مؤلفه‌ها مورد ارزیابی قرارگرفت؛ اما برای شفافیت میانگین آن ارائه شده است.

Note: Note. Specific descriptions of scoring levels can be found in the Peter and the Cat manual (Leitao & Allan, 2003). Inter-rater reliability. Reliability was established separately for each story on each construct, but was averaged for clarity of presentation.

3. یافته‌ها

براساس نتایج حاصل از تحلیل‌های اولیه همان طور که در جدول (1) می‌توان مشاهده کرد، هیچ تفاوتی بین کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی از نظر واژگان دریافتی، استدلال غیرزبانی، سن و جنسیت وجود ندارد. کودکان با اختلال طیفِ اُتیسم ازنظر مقیاس هوشی کامل^[41] و مقیاس پاسخ‌دهی اجتماعی به‌طور معنی‎داری با کودکان با رشد زبانی طبیعی تفاوت داشتند.

به‌منظور بررسی بهتر این نکته آیا کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی قادر به استفاده از طرحوارۀ فعال برای بازگویی داستان‌های پیوسته‌تر و منسجم‌تر هستند یا خیر  (فرضیۀ 1)، با استفاده از روش تحلیل واریانس آمیخته^[42] تمام عناصر رمزگذاری‌شدۀ داستان مورد تحلیل آماری قرارگرفتند. در تمام تحلیل واریانس‌های بعدی، متغیر بین‌آزمودنی^[43] گروه‌های تشخیصی (دارای اختلالِ طیفِ اُتیسم و با رشد زبانی طبیعی) و متغیر درون‌آزمودنی^[44] نوع داستان (طرحوارۀ فعال و بدون طرحوارۀ فعال) بود. باید به این نکته اشاره کرد که هرگاه سن، واژگان دریافتی و مقیاس هوشی کامل به‌عنوان متغیر همپراش^[45] درنظرگرفته می‌شدند، الگوی یافته‌ها یکسان باقی می‌ماند.

همان طور که در جدول (3) می‌توان مشاهده کرد، روی‌هم‌رفته کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم بدون درنظرگرفتن نوع داستان، در مقایسه با کودکان با رشد زبانی طبیعی در متغیرهای ریز ساختار عملکرد ضعیف‌تری داشتند. درواقع، تحلیل‌های آنوا نشان‌ داد که اثر اصلی گروه تشخیصی برای ریزمهارت‌های میانگین طول پاره‌گفته، پیونده‌ها و عبارات ارجاعی از نظر آماری معنی‌دار است. با این وجود، هیچ اثر اصلی برای تعداد کل واژه‌ها (زایایی) یا تعداد واژه‌های مختلف (یعنی تنوع واژگانی) مشاهده نشد.

جدول 3- نتایج تحلیل واریانس آمیخته و اثر اصلی گروه تشخیصی، نوع داستان و تعامل آن‌ها براساس متغیرهای مختلف

Table 3- Results of mixed variance analysis and the main effect of the diagnosis group, story type and their interaction in different variables

همچنین، این تحلیل‌ها نشان‌دهندۀ معنی‌دار بودن اثر اصلی نوع داستان برای واژگان و پیونده‌ها بود، که در آن کودکان در استفاده از این ریزمهارت‌ها در طول بازگویی داستان فاقد طرحوارۀ فعال در مقایسه با داستان دارای طرحوارۀ فعال از مهارت بالاتری برخوردار بودند. با این ‌وجود، تعامل معنی‌دار گروه تشخیصی × نوع داستان در استفادۀ کودکان از پیونده‌ها مشاهده شد که این موضوع نشان‌ می‌دهد که کودکان با رشد زبانی طبیعی در مقایسه با کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در استفاده از پیونده‌ها در داستان‌های بدون طرحوارۀ فعال نمرۀ بالاتری کسب می‌کنند؛ اما بین این دو گروه از این نظر در داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال تفاوتی وجود ندارد. کودکان با اختلال طیفِ اُتیسم در هر دو نوع داستان نمرات به‌نسبت یکسانی کسب کردند، در حالی که کودکان با رشد زبانی طبیعی در داستان‌های بدون طرحوارۀ فعال در مقایسه با داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال از تعداد پیونده‌های بیشتری استفاده می‌کردند و این تفاوت از نظر آماری معنی‌دار بود (جدول 3).

اثر اصلی نوع داستان دربارۀ زایایی، تنوع واژگانی، میانگین طول پاره‌گفته، عبارات ارجاعی، عبارات قیدی و سیاق داستان از نظر آماری معنی‌دار نبود (جدول 3). تعامل گروه تشخیصی × نوع داستان برای زایایی، تنوع واژگانی، میانگین طول پاره‌گفته، واژگان، عبارات ارجاعی، عبارات قیدی و سیاق داستان معنی‌دار نبود.

در رابطه با ساختارهای کلان داستان همان طور که در جدول (3) می‌توان مشاهده کرد، کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با کودکان با رشد زبانی طبیعی عملکرد ضعیف‌تری داشتند. تحلیل‌های آنوا نشان‌ داد که اثر اصلی گروه تشخیصی برای ساختار داستان و محتوای داستان معنی‌دار است. اثر اصلی نوع داستان برای محتوای معنی‌دار و همچنین تعامل معنی‌داری با آن داشت کودکان با اختلال طیفِ اُتیسم هنگام بازگویی هر دو نوع داستان از نظر میزان تولید محتوا عملکرد مشابهی داشتند. در رابطه با استفادۀ کودکان از ساختار داستان، هم اثر اصلی و هم تعامل هر دو غیرمعنی‌دار بودند (جدول 3).

هنگام بررسی نمرات ترکیبی انسجام و پیوستگی، اثر اصلی گروه تشخیصی برای انسجام کلی 05/14 =(1،43)F، 001/0 = P، 26/0=² ŋ_p و پیوستگی  18/13 =(1،43)F،  001/0 = P، 25/0=² ŋ_p قابل مشاهده بود. کودکان با رشد زبانی طبیعی در هر دو بخش انسجام و پیوستگی در مقایسه با کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم عملکرد بهتری داشتند و تفاوت بین آن‌ها ازنظر آماری معنی‌دار بود. علاوه‌بر این، اثر اصلی نوع داستان برای انسجام کلی  38/5 =(1،43)F،  03/0 = P، 17/0=² ŋ_p  و پیوستگی کلی  75/5 =(1،43)F،  02/0 = P، 12/0=² ŋ_pمشاهده شد. نمرات کودکان در انسجام و پیوستگی برای داستان‎های بدون طرحوارۀ فعال در مقایسه با داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال بالاتر بود. هیچ تعاملی بین انسجام داستان 3889 =(1،43)F،  10/0 = P، 06/0= یا پیوستگی 12/3 =(1،43)F،  09/0 = P، 07/0=² ŋ_p قابل مشاهده نبود.

از روش تحلیل واریانس آمیخته برای بررسی و مقایسۀ دو نوع رویداد (دارای طرحوارۀ فعال و بدون طرحوارۀ فعال) در تکلیف دارای طرحوارۀ فعال استفاده شد (فرضیۀ 2). نمرات حاصل از وجود یا عدم وجود طرحوارۀ فعال به نمرات z تبدیل شدند. همان طور که در نمودار (1) می‌توان مشاهده کرد، تحلیل واریانس نشان‌دهندۀ اثر اصلی نوع رویداد 27/5 =(1،43)F،  03/0 = P، 11/0=² ŋ_p، گروه تشخیصی 93/4 =(1،43)F،  03/0 = P، 11/0=² ŋ_p و تعامل معنادارِ نوع رویداد و گروه تشخیصی بود  30/5 =(1،43)F،  03/0 = P، 11/0=² ŋ_p. این نتایج نشان داد که کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم هنگام بازگویی داستان دارای طرحوارۀ فعال از نظر تعداد رویدادهای بدون طرحوارۀ فعال مورد استفاده در مقایسه با رویدادهای دارای طرحوارۀ فعال تفاوتی ندارند. با این وجود، میزان استفاده از رویدادهای بدون طرحوارۀ فعال در مقایسه با رویدادهای دارای طرحوارۀ فعال توسط کودکان با رشد زبانی طبیعی در هنگام بازگویی داستان‌‌های دارای طرحوارۀ فعال بیشتر بود. میزان استفاده از رویدادهای دارای طرحوارۀ فعال توسط کودکان با اختلال طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی به نسبت برابر بود؛ اما تعداد رویدادهای بدون طرحوارۀ فعال تولیدشده توسط آن‌ها به‌طور معنی‌داری کمتر بود.

شکل 1- میانگین نمرات کودکان در استفاده از اطلاعات بدون طرحوارۀ فعال در هنگام بازگویی داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال

Fig 1- Children’s mean scores on inclusion of script and non-script details during script-based retelling.

نتایج حاصل از ضریب همبستگی پیرسون بین توانایی داستان‌گویی و عملکرد آزمودنی‌ها در مشخصه‌های جداگانه در جدول (4) نشان داده شده است. برای کودکان با اختلال طیف اُتیسم نمرات بالاتر انسجام و پیوستگی به‌طور مثبت و معنی‌داری با درک واژگان تصویری و نمرۀ هوش کلی ارتباط دارند. عملکرد آزمودنی‌های با اختلالِ طیفِ اُتیسم در روایت داستان با سن یا نمرات مقیاس ارتباط اجتماعی اولیه در ارتباط نبود. در گروه با رشد زبانی طبیعی انسجام داستان با سن و مهارت واژگانی در ارتباط بود. پیوستگی داستان به‌طور معنی‌داری با مهارت واژگانی، نمرۀ هوش کل و استدلال غیرزبانی برای گروه با رشد زبانی طبیعی در ارتباط بود. نه انسجام و نه پیوستگی هیچ‌یک به عملکرد آزمودنی‌های با رشد زبانی طبیعی در مقیاس ارتباط اجتماعی اولیه در ارتباط نبود.

جدول 4- همبستگی بین ویژگی‌های شخصی و توانایی داستان‌گویی برای کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و با رشد زبانی طبیعی

Table 4- Correlations between individual characteristics and narrative ability for children with and without ASD.

نکته: 05/ p<0 ^* ، 01/0 > p** و 01/0 p= ^**و 001/0 > p^***

Note. * p< 0.05. ** p.01< 001.

تحلیل رگرسیون خطی سلسله‌مراتبی[46] برای بررسی تأثیر هوش کلی بر عملکرد آزمودنی‌ها در روایت داستان با درنظرگرفتن این نکته که به‌طور معنی‌داری بین کودکان با رشد زبانی طبیعی و کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم متفاوت است، اجرا شد. نمرۀ هوش کلی در بلوک اول وارد شد. رگرسیون‌ها به‌طور جداگانه برای هریک از گروه‌های تشخیصی و نوع داستان اجرا شد. برای گروه با اختلال طیفِ اُتیسم انگاره‌های نهایی همگی از نظر آماری معنی‌دار بودند و توجیه‌کنندۀ 66-72 % از واریانس در عملکرد آزمودنی‌ها در روایت داستان بود (جدول 5). در همۀ تحلیل‌های صورت‌گرفته دربارۀ کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم، هوش کلی توجیه‌کنندۀ میزان معناداری از واریانس یگانه بود که نشان‌دهندۀ تغییر معناداری در عملکرد آزمودنی‌ها در داستان‌گویی است و هنگامی است که آن‌ها نمرات هوش کلی بالاتری دارند. در گروه با رشد زبانی طبیعی، تنها یک مدل معنی‌دار بود؛ نمرۀ هوش کلی توجیه‌کنندۀ 30% از واریانس در پیوستگی داستان بدون طرحوارۀ فعال بود که این امر زمانی که کودکان با رشد زبانی طبیعی دارای نمرۀ هوشی بالاتری بودند نشان‌دهندۀ یک تغییر مثبت در پیوستگی داستان است (جدول 5).

جدول 5- خلاصۀ تحلیل‌های رگرسیون برای متغیرهای پیش‌بینی‌کنندۀ انسجام و پیوستگی داستان در میان کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی

Table 5- Summary of regression analyses for variables predicting story coherence and cohesion among children with and without autism spectrum disorders

نکته: 05/ p<0 ^* ، 01/0 > p** و 01/0 p= ^**و 001/0 > p^***

Note. p < 0.05. ** p< 0.01, **p=0/01 & ***p<0/001

علاوه‌بر این، تحلیل‌های رگرسیون همزمان که مشخص می‌کرد گروه‌های تشخیصی چگونه بر انسجام و پیوستگی تأثیر می‌گذارند نیز اجرا شد. این مدل‌ها برای پیوستگی64/0 = ² R، 66/37=(42، 2)= F،00/0 = pو انسجام 61/0 = ² R، 28/33=(42، 2)= F،00/0 = pمعنی‌دار بودند. یافته‌ها نشان داد که گروه تشخیصی به‌طور ویژه موجب پیش‌بینی پیوستگی 09/0 =β، 80/ 0=(42)t، 42/0= pیا انسجام 11/0 =β، 96/0 =(42)t، 32/0= p نمی‌شود.

4. بحث و نتیجه‌گیری

نتیجۀ پژوهش حاضر شواهدی از شیوع آسیب‌های مربوط به روایت داستان در کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم را به دست می‌‌دهد و نشان می‌دهد که این گروه از کودکان نه تنها در بازگویی داستان‌های تخیلی بلکه همچنین در بازگویی داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال با مشکلات عدیده‌ای مواجه هستند. همسو با پژوهش‌های کاپس[47] و همکاران (2000)  و کینگ، دوکرل و استووارت (2014) داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال و بدون طرحوارۀ فعالِ روایت‌شده توسط کودکانِ با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با داستان‌های روایت‌شده توسط همتایان با رشد زبانی طبیعی خود از پیچیدگی نحوی و معنایی کمتری برخوردارند و از نظر انسجام و پیوستگی ضعیف‌ترند (Novogrodsky, 2013; Norbury & Bishop, 2003; Suh et al., 2014).

درواقع، احتمال تولید پاره‌گفته‌های کوتاه‌تر، استفادۀ نامناسب یا عبارات ارجاعی دارای ابهام برای نشان‌گذاری شخصیت‌ها، استفاده از پیونده‌های سادۀ زمانی (مانند «سپس» و «بعد») به‌جای پیونده‌های علّی (نظیر «زیرا») برای برقراری ارتباط بین رویدادها، استفاده از گسترۀ محدودتری از عبارات قیدی برای کمک به حفظ سوگیری شنونده در سراسر داستان توسط کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با کودکان با رشد زبانی طبیعی بیشتر است. افزون بر این، کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم مانند کودکان با رشد زبانی طبیعی قادر به تولید میزان مشابهی از ساختار داستان یا محتوای داستان نیستند و کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم اغلب اطلاعات مربوط به اهداف شخصیت‌ها، طرح‌ها، نیات و پاسخ‌های درونی به کشمکش داستان را از قلم می‌اندازند. این امر موجب مخدوش ‌شدن رابطۀ علّی بین رویدادها یا پیوستگی داستان می‌شود.

درمقابل، زایایی و تنوع واژگانی را می‌توان به‌عنوان نقاط قوت نسبی کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم قلمداد کرد. اگرچه، کینگ، دوکرل و استووارت (2014) آسیب‌های مربوط به این مهارت‌ها در کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم را گزارش کرده‌اند، اقتضائات زبانی و شناختی کاهش‌یافتۀ تکلیف داستان‌گویی در این پژوهش (بازگویی داستان در مقابل روایت داستان) ممکن است توجیه‌کنندۀ کم‌ بودن نسبی تفاوت‌های بین کودکان در این پژوهش باشد. به‌طور درخور ‌توجهی، اگرچه تعداد واژگان مورد استفاده در داستان‌ها توسط دو گروه از کودکان با یکدیگر تفاوتی نداشت؛ اما کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم از واژگان ساده‌تری استفاده کردند. نتایج پژوهش حاضر نشان می‌دهد که تعداد تولید پاره‌گفته‌ها توسط کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی یکسان بود؛ اما زبان کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم ساده‎‌تر بود.

جالب‌ترین یافتۀ مربوط به تحلیل‌های داستان، عملکرد یکسان کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در هر دو نوع داستان دارای طرحوارۀ فعال و بدون طرحوارۀ فعال، و بهبود عملکرد هر دو گروه از کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و سالم در برخی از متغیرهای داستان بدون طرحوارۀ فعال بود. برخلاف پیش‌بینی‌های پژوهش حاضر، در داستان بدون طرحوارۀ فعال هر دو گروه از گسترۀ وسیع‌تری از توصیفات و واژگان استفاده می‌کردند و داستان‌هایی روایت می‌کردند که به‌طور کلی از انسجام و پیوستگی بالاتری برخوردار بودند. کودکان با رشد زبانی طبیعی محتوای بیشتری در داستان ارائه می‌کردند و هنگام بازگویی داستان بدون طرحوارۀ فعال در مقایسه با بازگویی داستان دارای طرحوارۀ فعال از گسترۀ وسیع‌تری از پیونده‌های مرکب (مانند «زیرا که»، «به این علت که») استفاده می‌کردند. با این وجود، کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال و بدون طرحوارۀ فعال در اغلب متغیرهای داستان عملکرد مشابهی داشتند. از این ‌رو، وجود طرحوارۀ فعال در داستان به نظر بر توانایی کودکان در گفتن یک داستان منسجم و پیوسته تأثیر مثبتی ندارد و با وجود طرحوارۀ فعال همچنان کودکان در روایت این نوع داستان نیز دچار آسیب هستند. ذکر این نکته حائز اهمیت است که پراکندگی کمتری در نمرات کودکان با اختلال طیفِ اُتیسم قابل مشاهده بود که ممکن است دلیلی برای عدم وجود تفاوت بین دو نوع داستان مختلف باشد.

تحلیل نوع اطلاعاتی که کودکان در بازگویی داستان دارای طرحوارۀ فعال فراهم می‌کردند نشان داده است که کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم از نظر به خاطر آوردن عناصر ضروری طرحوارۀ فعال عملکردی مشابه کودکان با رشد زبانی طبیعی دارند. یافته‌های پژوهش‌ حاضر با تأیید یافته‌های پژوهش‌های پیشین مانند پژوهش تریلینگسگارد[48]  (1999)و لاث[49] و همکاران (2008) نشان‌می‌دهند که کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم با عملکرد بالا دارای درک کافی از عناصر اصلی رویدادهای آشنا هستند. نتایج پژوهش حاضر نشان می‌دهد که حداقل در بافت یادآوری داستان، کودکان دارای اختلالِ طیفِ اُتیسم مانند همتایان با رشد زبانی طبیعی خود قادر به استفاده از دانش طرحوارۀ فعال هستند.

درمقابل، کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با کودکان با رشد زبانی طبیعی در بیان جزئیات بدون طرحوارۀ فعال با مشکل روبه‌رو هستند. یکی از علت‌های ممکن این امر می‌تواند این باشد که مانند پژوهش لاث و همکاران‌ (2010) دربارۀ دانش طرحواره‌ای رویدادها، کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم ممکن است در ابعاد اختیاری یا متغیر یک رویداد با مشکل روبه‌رو باشند. با این ‌وجود، برخلاف این مطالعات که از بافت‌های غیرروایتی استفاده کرده‌اند، جزئیات غیرطرحوارۀ فعالی که کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در بیان آن‌ها ناتوان بودند برای طرح اصلی داستان و در نتیجه برای کیفیت کلی داستان از ضرورت برخوردار بودند. از این ‌رو، ناتوانی در استفاده از جزئیات غیرطرحوارۀ فعال به نظر نشان‌دهندۀ یک آسیب کلی‌تر در روایت داستان است تا یک ناهنجاری در بازنمایی طرحواره‌های رویداد.

ذکر این نکته خالی از اهمیت نیست که در پژوهش حاضر پاسخگویی اجتماعی به انسجام و پیوستگی داستان در کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم مرتبط نبود و این موضوع نشان می‌دهد که عملکرد روایت داستان را می‌توان با توانایی شناختی بهتر توضیح داد تا با شدت نشانه‌های اختلالِ طیفِ اُتیسم.

همسو با پژوهش دو ویلیرز[50] (2007) در پژوهش حاضر افرادی که از سطح بالاتری از توانایی واژگان دریافتی برخوردار بودند در مقایسه با افرادی که سطح واژگان دریافتی آن‌ها پایین‌تر بود، قادر به بازگویی داستان‌های منسجم‌تر و پیوسته‌تری بودند. علاوه‌بر این، بررسی یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که سن در کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم تأثیری بر پیوستگی و انسجام داستان نداشت. این یافته همسو با پژوهش‌های  بارنز[51] و بارون-کوهن[52] (2012) نشان می‌دهد که حتی بزرگسالان با این اختلال در درک موضوع اصلی داستان و همچنین در استفاده از ابزارهای انسجامی زبانی (Colle et al. 2008) با مشکل روبه‌رو هستند. در کودکان با رشد زبانی طبیعی سن تنها به انسجام داستان ارتباط داشت به‌طوری که کودکان با سنین بالاتر داستان‌هایی با انسجام بالاتر تولید می‌کردند.

نتایج پژوهش حاضر نشان می‌دهد که آسیب‌های مربوط به انسجام و پیوستگی در داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال و بدون طرحوارۀ فعال برای کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم حتی هنگام انجام تکلیف بازگویی داستان نیز وجود دارد. یافته‌های پژوهش حاضر به درک بهتر داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال و بدون طرحوارۀ فعال یا دانش طرحواره‌بنیاد در کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم کمک می‌کند. علاوه‌بر این، پژوهش حاضر اهمیت درنظرگرفتن هوش کلی و زبان دریافتی را هنگام مطالعۀ توانایی داستان‌گویی کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم مورد تأیید قرار می‌دهد. زبان دریافتی از ابزارهای مهم دریافت انسان از پدیده‌های جهان هستی و اطراف وی به شمار می‌آید که حاصل مجموعه‌ای از کنش‌های پیچیدۀ توانایی‌های ذهنی و محرک‌های محیطی انسان است و زیربنای تمام مراحل رشد زبان است. انسان باید پیش از اینکه زبان را برای بیان مورد استفاده قرار دهد، آن را درک کند. از طرفی باید در نظر داشت که مراحل دریافتی و بیانی به‌طور همزمان تحول می‌یابند و ممکن است کودک بدون آگاهی هوشیارانه از یک مرحله به مرحله دیگر برود

با توجه به اینکه داستان‌ها تأثیرات مثبتی بر مهارت‌های علمی و اجتماعی دارند، تقویت توانایی داستان‌گویی می‌تواند موجب تسهیل نتایج علمی، ارتباطی و اجتماعی برای کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم شود. پژوهش حاضر نیاز به مداخله با استفاده از داستان‌هایی که به‌طور ویژه در آن‌ها ضمایر، پیونده‌ها و عبارات قیدی از شفافیت لازم برخوردارند و آموزش صریح پیوستگی داستان در داستان‌های دارای طرحوارۀ فعال و بدون طرحوارۀ فعال مختلف را مورد تأکید قرارمی‌دهد

از جمله محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان ابتدا به این نکته اشاره کرد که کودکان داستان‌ها را برای شخصی بازگویی می‌کردند که داستان را برای آن‌ها خوانده بود. همان طور که استیرلینگ^[53] و همکاران  (2014) اشاره کرده‌اند، اگر از کودک خواسته شود تا داستان را برای همان شخصی بازگویی کند که داستان را برایش خوانده است، ممکن است از ارائۀ برخی از ابعاد داستان خودداری کند به این علت که شنونده از پیش، آن اطلاعات را در اختیار دارد. این موضوع می‌توانست خوش‌ساختی داستان‌ها را تحت تأثیر قرار دهد. دوم اینکه، اگرچه در پژوهش حاضر توانایی کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی در روایت داستان دارای طرحوارۀ فعال و داستان بدون طرحوارۀ فعال مورد مقایسه قرار گرفت؛ اما باید خاطر نشان کرد که ممکن است برخی از نقائص پیش‌بینی‌نشده در استفاده از داستان دارای طرحوارۀ فعال برای اولین بار وجود داشته باشد. سرانجام اینکه، یک تکلیف بسیار مهم برای تحقیقات آتی بررسی توانایی کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در استفاده از رویدادهای هسته‌ای و مهم در یک محیط طبیعی‌تر تولید گفتمان است.

[1] narrative thought

[2] personal narrative

[3] script-based narrative

[4] fictional narrative

[5] script-framework model

[6] cognitive representations

[7] event schema

«طرحوارۀ رویدادی» که با عنوان «اسکریپت» نیز یاد می‌شود.

[8] temporally

[9] causally

[10] obligatory

[11] optional

[12] C. M. Constable

[13] event knowledge

[14] cognitive resources

[15] retelling

[16] Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-IV

[17] Childhood Autism Rating Scale

[18] Social Responsiveness Scale

[19] Autism Diagnostic Observation Schedule

[20] Autism Diagnostic Interview, Revised

[21] Peabody Picture Vocabulary Test, Fifth Edition

[22] standardized Matrix Reasoning subscale

[23] D. Wechsler

[24] Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence, Second Edition

[25] Peter and the Cat

[26] A Day at the Movies

[27] S. Leitao

[28] L. Allan

[29] M. Manolitsi

[30] N. Botting

[31]  B. Shanks

[32]  S. Worsfold

[33] microstructures

[34] C. F. Norbury

[35] T. Gemmell

[36] R. Paul

[37] D. King

[38] J. Dockrell

[39] M. Stuart

[40] inter-rater corelations

[41] Full-scale IQ (FSIQ)

[42] mixed-model Analysis of Variance (ANOVA)

[43] between-subjects variable

[44] within-subjects variable

[45] covariates

[46] Hierarchical linear regression analyses

[47]  L. Capps

[48] A. Trillingsgaard

[49]  E. Loth

[50] J. De Villiers

[51]  J. L. Barnes

[52] S. Baron-Cohen

[53] L. Stirling